第一讲
教师实践性知识的教育性意义
陈向明
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视频节选
各位同学，今天很荣幸有机会和大家一起讨论教师的知识问题。今天我讨论的问题中的教师是指中小学教师。我国有大约1800万中小学教师，有2亿多中小学学生，所以教师的专业发展是一个非常重要的问题。今天我主要讲三个方面的内容：首先是背景，主要介绍教师职业和专业发展面临的挑战，这也是我为什么要讨论教师知识的问题。其次我会介绍教师实践性知识的界定、内容、形态和生成机制。最后，我会和大家探讨教师实践性知识的意义。
一、背景：教师职业和专业发展面临的挑战
我国虽然有很多师范大学，但是当前的师范教育为师范生走上教学岗位提供的准备是不足的。我国师范生一般是在大学的最后一年实习，大概有两个月的实习时间，虽然现在有的学校会让学生在大学三年级时去见习，但总的来讲师范生的实习时间是非常少的，所以师范生在进入学校工作前对学校的了解特别少。而在西方一些经济发达国家，师范生在大学一年级的时候，每周就会安排两天去学校实习，三天在大学学习；或者是一天的上午在大学学习，下午去学校实习。这样他们就能更快地了解学校的情况。
实习时间少导致师范生对学校的实践环节缺乏了解。除此之外，师范生所学的课程偏理论，也是导致很多师范生到了工作岗位后缺乏教学经验的原因之一。虽然现在的师范生都会学“老三门”（教育学、心理学、学科教学法），但还是不知道如何教书。
与此同时，我们又看到中小学有一些优秀的教师涌现出来，他们有很多“妙招”和“套路”。他们的这些经验是怎么形成的？这些经验能够被年轻人学到吗？怎么表达出来呢？怎么被传递、被重构呢？当我们问这些教师为什么这么做，他们可能难以用语言表达出来，因为这些经验很多时候是缄默的。
另外，我国的教师还面临很多悖论。2001年，我国开始了第八次基础教育课程改革，并提出要从“应试教育”转向“素质教育”，也提出了很多目标，如学生要学会自主、合作、探究等。但十多年过去了，实际上现在还是以应试教育为主。在这种背景下，教师其实面临很多的困境。
教育这个行当缺乏一种技术文化。所有的人都当过学生，所以一谈到教育，各行各业的人都会来评头论足，都会说我当学生的时候怎么样、教育应该这么做，关于教育的话语门槛很低，这就导致教育的规范性标准比较弱。
那么，在这种背景下，教师如何学习才是合适的？有怎样的知识结构才能成为一个合格的教师？
（一）流行的教师教育模式
现在流行的教师教育模式有两种。
一种是基于能力的（Competence-Based）教师教育模式。这个模式从20世纪50年代到现在都非常流行，主要针对学理论知识多、动手少的情况而提出，强调能力取向。研究者可以进到课堂观察教师的行为，然后再看教师的行为反映了他有什么样的能力，再依据这些观察到的能力设计成活动和学习内容来培训教师。该模式很关注教师的行为与学生的成绩之间的因果关系，也就是教师有什么样的行为就可能导致学生有什么样的产出。这种模式得到了政策制定者的支持，因为他们可以去评估教师。但是这种模式忽略了教师工作的复杂性，比较碎片化、机械化，而且是“去情境”地考察教师。同时，这种模式将对教师的评价与学生的成绩相关联，不仅会导致教师的压力非常大，而且会使教师的主动性（即个体的能动性）降低。因为，这个标准是一套外部的标准。
另一种是基于证据的（Evidence-Based）教师教育模式，这种模式起源于医学领域的循证研究。在这种模式下，研究者会进行一些实验，如设置实验组和常规组进行对比，看有干预行为的实验组会有什么样的变化。这种模式会有一个预定的目标，再去看达成这个目标最有效的手段（未必是明智的手段）是什么。像有效教学、有效学习等，都是强调这种效能。这种模式也忽略了情境性，还忽视了教师对自己的专业判断力、反思性、能动性，因为这种模式也是由外部的研究者进入课堂来观察教师，收集数据，评价教师是不是达到了预定的目标。
那么，在基于能力的教师教育模式中，能力由谁来规定？我国自上而下制定了很多的标准，以前师范生毕业了就可以直接去学校任教，现在的师范生要考试、面试，还要试教，通过了这些才能够获得教师资格证书。此外，基于证据的教师教育模式是由理论指导的，那这些理论来自哪里？什么是合理的证据？一线教师有自己的知识和判断吗？他们的专业性体现在哪些方面？到底什么样的教师才是优秀的教师？我想各位心中可能都有一个模式或形象，也许你没有遇到过，但这是你觉得的理想状况。
（二）教师专业发展的意涵
当我们谈到教师职业的时候，通常会提到专业发展的问题，也就是说如果把教师职业看作是一个专业的话，它必须具备一定的条件。什么是专业呢？有很多定义，我选了一个比较简单的定义，专业有三个条件：独特的知识类型，长期的训练，行业自治。下面，我着重讲解一下独特的知识类型和行业自治。
首先，有本专业独特的知识类型，不能够只是借用别的学科或别的专业的知识。比如一位数学教师，他的数学知识可能跟数学家差不多，他的教育学的知识可能和教育研究者也差不多，他的心理学知识也跟心理学家差不多，那他自己的知识类型是什么呢？其实是没有的。所以有人就认为，教师职业不是一个专业，教师不生产知识，只是培养人的流水线最末端的工人而已。教师的上游是专家制造的知识，教师就是把这些知识传递给学生，所以教师只是一个“搬运工”。20世纪八九十年代就有研究者讨论：教师是知识分子吗？有人认为不是，因为知识分子要生产知识，教师只是消费知识而已。当然也有很多人反对这种观点，他们认为，在教学过程中，教师对学科知识、教育学知识、心理学知识有一个重构的过程，所以教师其实也是在创造知识。那教师独特的知识类型到底是什么呢？这个问题在20世纪80年代以前很少有人研究。
有人认为教师职业不像医生、律师、工程师，有独特的知识类型或标准，所以他们认为教师最多是一个准专业。像北大的毕业生没有学习任何教育学、心理学相关的知识，然而他们要想进入北大附中、清华附中工作是比较容易，可能会比北师大毕业的学生更容易。这就提出一个问题：教师是不是一定要经过师范教育？美国的一个学者研究了一群受过师范教育和没受过师范教育的教师，研究结论是，对于教师来说，师范教育还是很重要的，特别是比较好的大学毕业的学生去到贫民窟（该学者研究的是美国的情况）的学校时，很难理解学困生的问题。他们不理解学生为什么会读不懂莎士比亚，因为他们自己是“学霸”，所以会觉得学生怎么这么“笨”。而师范教育可以帮助未来教师理解学生，理解学生发展差异，掌握一些学习理论、心理学的理论和教育学的原理等。
其次是行业自治。这点在我国其实也存在一些问题，我们的教师工会基本上变成了一个组织文体活动或发福利的组织。我国并未形成可以与行政抗衡的、独立的专业行会。
所以，以上三个条件满足了才能称为专业。那么，教师职业到底是不是一个专业？关于专业又有两种说法：“专业化”（Professionalization）和“专业性”（Professionalism）。“专业化”更多的是指外部的、为了提高教师的社会、经济地位而制定的一些关于教师的标准、教师工资的评定办法等。“专业性”更多的是指内部的、教师自己对什么是好的教育、什么是好的学生、什么是好的课堂、什么是好的教学的理解。其实每一位教师心中都有自己的标准。但外部和内部之间经常会有矛盾。例如，现在国家针对教育、教师工作制定了很多标准，但这些标准真正落实到每个地区是有差异的，在有些地方这些标准是很难被落实的。但是教学又是非常情境化的工作，所以教师该如何平衡外部问责（Accountability）和内部自治（Autonomy）也是一个难题。教师群体有自己内在的标准，但是又要面对行政的外部问责，其实他们的压力非常大。我们的教育制度也是非常的层级化，一级一级的被问责，面临各种各样的考试，有各种各样的排名。这些也导致教师自己专业性的声音很难被表达出来。
（三）教师是一个什么样的职业？
教师职业到底是一个什么样的职业？亚里士多德曾经把人类的活动分成三大类：第一类是理论沉思，理论工作者面对的对象基本上是不动的，如物理世界，又如形而上学的哲学思考，再如神这种永恒的存在。这类工作对工作者的智力要求很高，但是不需要很多人。第二类是实践，它是因为善的目的而改变对象的活动，如城邦的管理，政治学就是一种典型的实践。教育也是一种典型的实践，因为教师面对的是一群不断变化的、具有个性差异的孩子，教师不管做得怎么样，都是为了孩子好。我们从外部看可能觉得他们做得不够好，但他们的本心是出于善的目的的。这样的工作非常复杂，不确定性强，而且经常会出现很多问题需要即时解决，解决这些问题具有紧迫性，不能说先去查书看看别人是怎么做的，这是来不及的。更重要的是，这类工作会有很多价值冲突。比如，什么是好的教育？如果到街上去做民意调查，你可能会得到非常多不一样的答案，不同的利益群体（家长、学生、老师、行政人员等）会有不同的利益诉求，最后落实到教师的工作上，他们就不知道该应对谁。很多矛盾的要求会加在教师的身上。
所以有人说，实践者就是在低洼的沼泽地里面挣扎，有时候甚至连问题到底是什么都说不清楚，只是觉得有“一团一团”的问题，拎出一个问题好像要解决了，这个问题又变成了另外一个问题，他们要不断地去重构那个问题；而搞理论工作的人是在干爽的高地，因为他们只要建构一套理论，自圆其说，内部没有逻辑冲突就可以成立。所以，做实践工作很复杂，也需要很多工作者。亚里士多德认为，做实践工作不需要很高的“Intellect”，但是最需要的是“Prudence”。我把“Prudence”翻译成择宜。也就是说，当实践工作者面对一个情境，他要根据此时此地的情形采取一个最恰当的方式，而且没有一个“放之四海而皆准”的原则可以直接应用，要根据自己的经验和现场的实际情况做出恰当的判断。这种择宜的能力，很像我们中国传统文化中说的“中庸”，就是不偏不倚、不走极端。第三类是制作，如工人、艺术家，他们要制作一些产品。实际上，教师的很多工作也是制作，比如：他们要做很多课件，要布置环境。而且教师实施教育并不总是通过语言，可能是通过和学生一起动手创造一个产品这样的方式。
教师职业需要工作者有“Critical Thinking”，有人将其翻译成“批判性思维”，也有人说我们中国人不喜欢这个词，因此将其翻译成“审辩式思维”，因为“Critical”不是指要去批判，而是指要保持一种谨慎的态度，就是不要轻易接受别人说的话或书中的观点，要在脑子里“掂量来、掂量去”。所以有学者提出，教师最需要的不是理论，而是折衷术（the Art of Eclectics）。通俗来讲，折衷术是指教师不是单独用某一个理论，他可能学了很多理论，如行为主义、认知主义、建构主义、人本主义，但在实践中，他会综合地运用这些理论。还有一种是熟虑术（the Art of Deliberation）。熟虑术是指遇到一个问题，要反复地思考，这也是一种“审辨式思维”。另外，教师作为成年人，其学习、发展，需要采用转化式学习（Transformative Learning），与其相对的是积累型学习（Accumulative Learning）。转化式学习是指一定要挑战自己作为一个人的基本假定，比如，你可能原本认为自己是一个善良、开放的人，但某天你可能遇到了一件事，而这件事可能会冲击到你的基本人生哲学，你会发现其实自己并不是那么善良，也不是那么开放。积累型学习就是你今天听了这个讲座，积累了一些知识；回去了你再读本书，你又积累了一些知识。所以，对成年人来说，最有冲击力的应该是转化式的学习，就是要经常进行各种各样的反思。
（四）教师需要什么知识结构？
如果教师要成为专业人员，要拥有“审辩式思维”，能够在遇到复杂的问题时，利用择宜的能力做出判断，那他需要什么样的知识结构呢？
学术界关于教师知识的分类有很多分法，具体如下：
两分法就是分成理论性知识和实践性知识。我们的研究也采用了二分法，这种分法比较宽泛。
三分法就是分成学科内容、学科教学法、一般教学法；还有一种分成原理、案例、策略。
四分法就是分为本体性知识（学科知识）、条件性知识（教育学、心理学知识）、一般文化知识（哲学，历史等）、实践性知识（教学过程中教师自己积累的、经过反思获得的独特的教学技艺）。
六分法分为学科、行业、个人实践、个案、理论、隐喻和意象等。
七分法是美国教育心理学家李·舒尔曼在20世纪80年代提出的，具体包括学科内容知识、一般教学知识、课程知识、教学化内容知识（Pedagogical Content Konwledge, PCK）、学生及其学习特点的知识、教育环境的知识，以及关于教学的目标、目的和价值及他们的哲学和历史基础的知识。其中，最重要的是PCK，在这之前都没有人提过，我们国家也有类似的提法，就是学科教学法。但是二者还是不一样的，PCK更关注用什么方式能够让这一班有不同背景、不同能力、不同兴趣的孩子更好地学习课程内容；它还有一些知识的呈现方式，如用图案、表格或动作，教学设计的时候还会考虑内容的逻辑关系等。PCK在教育学界成了一个流行词语，有很多篇博士论文都在研究这个知识类型，因为针对任何一个小的知识点都可以来研究怎么教，比如：怎么教阅读，怎么教数学建模，怎么教二元一次方程，等等。
后来，PCK受到了很多人的批评，如有人觉得这个概念太狭窄，未考虑文化、情境的差异等。例如，有的农村小孩可能没有见过电梯，如果考试中出现电梯的话，那么这时他们就处于不利地位。于是，舒尔曼将情境（Context）、文化（Culture）加入教学化内容知识中，在此基础上又提出一个新词——教学化专业知识（Pedagogical Professional Knowledge, PPK）。舒尔曼他们研究了教师、牧师、工程师、医生、护士等职业，发现专业人员要把自己的专长传递给新手都是非常难的。很多医生也不知道怎么教，很多优秀的教师也不知道怎么把自己的知识传递给年轻人。舒尔曼还认为教师比医生更难，比如，动手术时，一个外科医生旁边会有几个助手协助手术，病人是躺在手术台上的；但是在课堂上，一个教师要面对几十个跑来跑去的小孩，教师工作是非常复杂的，难度是非常大的。
后来，又有学者提出，将舒尔曼PCK中代表“K”的“Knowledge”，改成了“Knowing”，翻译为“识知”，以便表达知识的动态性。
有丹麦的研究者调查发现，年轻教师到了学校，觉得最难的不是教本学科的知识，最难的是管理学生和处理教师之间的人际关系，以及如何与家长沟通。这些他们在大学都没有学过。而且大学是比较开放的文化，中小学相对而言比较保守，所以年轻教师刚进入工作岗位时会觉得很难适应，而且没有人告诉他们应该怎么做。他们只有在犯了错误以后，才会知道“原来规则是这样的”。这些规则属于“潜规则”，意思就是人们是知道规则的，但很少有人能说得清楚这个规则具体是什么，或者也没有人会那么开放地告诉你，因为这中间存在很多风险。
还有学者把教师在实践中解决问题的知识分成三大类：第一类是为了实践的知识（Kowledge for Practice），这一类是偏理论性的知识，如大学研究人员开发的课程、学科教学相关知识等。第二类是实践中的知识（Kowledge in Practice），是指教师在工作中通过自己摸索获得的知识，这类知识属于没有被提炼的经验性知识，是很难被传递的。第三类是实践性知识（Kowledge of Practice），这类知识试图要超越理论和实践、正式和非正式、内部和外部等二元对立，它不是不要学理论，而是要把理论和实践相结合，但是它更多的时候还是来自教师自己的实践。
二、研究：教师实践性知识
我们做这个研究其实是把知识先分成两大类，一类是理论性知识，另一类是实践性知识。理论性知识是指已经被编码、能够用概念和语言表达出来且已经进入到书本的一类知识。而实践性知识大部分是缄默的、身体化的，也就是具身性（Embodied）的。以前我们讲的知识都是一些命题，但是现在越来越多的研究发现很多时候知识可能是在行动中的，这些知识无法用命题来表达。
那为什么要研究教师实践性知识呢？我们认为教师如果要成为一个专业，首先要有独特的知识类型，但是这样一种知识类型实际上在现在的社会中是不被重视的。人们把知识分了等级，最高级的是基础学科，如数理化、文史哲，很多人认为最聪明的人应该去学这些基础学科。当然目前在北大没有体现这种现象，在北大更多人会选应用型专业。其实西方经济发达国家的大学鼓励最聪明的孩子去学基础学科，他们认为基础学科是最高级的学科，然后是应用学科，如管理、教育、工程等，最后才是中小学教师的实践。而我们想说，“三百六十行，行行出状元”。每一个行当都有自己的知识，只不过类型不一样，我们的社会要发展，必然要包容所有的知识类型。我们做这个研究的主要目的是提供一个理解教师工作的新视角，为教师的专业发展提供思路，为提高教师的地位赋权。在我国，很矛盾的是，虽然传统上非常尊重知识，也很尊师重教，但是在现实中教师不论是经济地位还是社会地位都不是很高。
（一）前人的研究基础
在我们的研究之前是有一些前人的研究的，比如波兰尼提出任何知识都是个人知识（Personal Knowledge）。个人知识不是指个人的、不能共享的知识，而是指这个知识一定要成为个人化的（Personalized）。这种知识很多时候是和人的求知热情、信念、寄托、价值观，以及求知的美感、洞察力相关。波兰尼在《个人知识》中提到，某个人对传统知识已经掌握得很好了，但是他觉得某个地方可能会有新的发现，他不一定能说得出来结果到底如何，但他依然不断地投入精力，孜孜不倦地去钻研，而这个新的发现通常会在他放松时就降临了，可能是做梦的时候梦见元素周期表，或者是在海边晒太阳的时候突然就顿悟了。而这涉及附带觉知（Subsidiary Awareness）（也称为支援觉知）。例如，人拿着锤子钉钉子，人的注意力要放在这颗钉子上，钉子就是焦点觉知（Focal Awareness）。但是要把钉子钉进去，人要调动自己的手、肌肉等，这些就称为附带觉知。又如学骑自行车，不可能读手册学会骑自行车；再如游泳，也不可能靠读游泳指南学会游泳，而是必须自己进入水里游。所以，人完成一个任务，要调动很多自己说不出来的、缄默的东西，而这些是人通过实践积累的，而不是通过学规则获得的。
所以，新手教师要成为一位优秀教师，就要跟着师傅学。当然师傅也很难直接告诉他原则一是什么、原则二是什么，但是两个人在一起，通过模仿、示范，甚至是一些不可言说的感染力（也可称陶冶），新手教师自然而然就能获得成长。我喜欢打乒乓球，打乒乓球的时候我就有很深的体会，我看旁边特别擅长打乒乓球的人打一会儿，然后我再打，就发现自己打得比以前好了。教师的成长也是如此，因为教师知识的显性部分是很少的，这些知识大部分都是在“冰山”下。
美国麻省理工学院教授唐纳德·舍恩提出了“行动中识知”的概念，也称行动中反思。他认为专业人员和理论研究者是不一样的，专业人员面临的情况很复杂，遇到问题马上就要解决，所以他们是在行动中反思的。通俗解释就是，专业人员在做某件事时，另一个自我要跳出来看自己在干什么、干得怎么样，发现有不恰当之处就立即调整自己的行为。
有研究者提出“有心的无意（Thoughtful Thoughtlessness）”，我觉得这个概念也很好，意思是一位优秀的教师，他的行为看上去是无意的，如摸摸孩子的头、拍拍他们的肩，但因为他是如此投入、如此关注这个孩子，所以这个行为是一种“有心的无意”。“有心的无意”也是在行动中形成的一种状态。
还有加拿大学者弗莉玛·阿尔巴茨提出的“意象”，意思是很多教师心中的好的课堂，不是用语言表达的，它可能是一个“意象”，比如，如果教师觉得“课堂就是我的家”，那么他就会把课堂布置成他印象中家的样子，或者他会努力营造他想要的氛围。
又比如，加拿大的现象学家范梅兰研究“教学机智”，他的著作《教学机智：教育智慧的意蕴》和以往的教育学的书非常不同，会把读者带入现实的情境中，学习也是通过共情、共鸣、实现的。
（二）为什么要从“实践性知识”入手
教师教育研究有一个变化，就是从关注教师的“外在行为”转向“内在认知”，从考察“做了什么”转向“为什么这么做”。在20世纪60—80年代，教师教育研究主要关注教师的“外在行为”。到了20世纪80—90年代，研究者发现教师的信念、知识会决定他的行为，教师教育研究就开始关注教师的“内在认知”（信念和知识）。20世纪90年代至今，研究者们开始考虑教师不是孤立的，而是有群体的，于是开始关注教师的社会性学习。所以学术界就不再谈论教师的智商有多高了，而是说智商都是分布在教师的活动及各种人际关系处理中，也称为“分布智力（Distributed Intelligence）”，包括情感、领导力及身份认同（自我）等，都是分布的。
1.什么是知识？
在传统的定义中，知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念。这句话里面有三个要素：一是知识是信念；二是对外在事物正确的把握；三是正确性要有证成，即要能够证明它是正确的。
我们发现这个定义并不适用于我们所研究的教师知识，因为这个定义是一个命题。如北京是中国的首都，这是一个命题，我们可以去检验。但是我们所要研究的教师知识是一种动作型的知识，这就不只是一个命题了，结果我们就找到了美国哲学家约翰·杜威对“知识”的定义。
杜威是实用主义哲学的代表，他对“什么是知识”有不同的观点。杜威提出，知识是通过操作把一个问题情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。意思就是你遇到了一个问题，并且尝试解决这个问题，在你解决这个问题后获得了新的认识，而这就是你的知识。
杜威关于知识的观点是往前看的，而以往不论是理念论还是经验论都是往后看的。往后看的知识观点就是已经有一些知识存在，然后我去学习、掌握它；或者经验是存在的，然后我去验证它是不是对的。但是杜威的知识观是运动的、发展的，即我解决了问题就获得了新的知识。
我们就用杜威的定义把命题性知识和能力性知识结合起来。在教育学界有这样一种说法，就是将知识分成陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是“是什么”的知识，程序性知识是“怎么做”的知识。我们要研究的教师知识就是两者的结合，教师既要知道“是什么”，还要知道“怎么做”。
2.什么是实践性知识？
在调研过程中，我们发现年轻教师都已经受到新课改的一些培训的改造，我们问他们“什么是好课堂”？他们的回答就是“自主、合作、探究”，他们没有自己独特的语言。但是老教师都有自己的一些见解，他们会说“一堂好课有‘课眼’，老师、学生有默契”等。我们就收集了一些类似“课眼”这种本土概念，并从这些本土概念进行挖掘。
以“课眼”为例，“眼”是赋予事物完整意义和生命的一个要素，“课眼”就是一节课的灵魂。教师们也让我们听了一些课，这些课如果你也在场的话，你应该一辈子也不会忘记，课堂有很强的震撼力，并且能让大家都参与进去。
【案例1】
“课眼”是以课内外的教学资源为载体，以师生的前认知作为能量（例子中要学生说出他们知道的能源，这就是学生的前认知，教师备课了，她也有前认知），用恰当的教与学的策略作为汇集能量的手段，在课堂上形成对学习经验的价值认同和升华。“课眼”本身不是实践性知识，因为“课眼”是一堂好课的一个状态。教师应该如何做才能产生“课眼”呢？那就需要运用实践性知识。再问教师利用什么样的实践性知识才能产生“课眼”？教师们就说：“灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与，将自己与学科和学生融为一体。”“与学科和学生融为一体”这一点特别重要。首先是“与学科融为一体”，很多时候教师是躲在学科知识背后的，也就是说教师把知识灌输给学生，但是他没有个性化地教这个学科。好的教师会说“我就是语文”“我站在这就可以了”“教材就是为我用的”，所以他是把自己与学科知识相融合；其次是“与学生融为一体”；这个时候才能产生“课眼”。
后来，我们课题组提出教师实践性知识的定义：教师实践性知识是指教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的，并通过自己的行动做出来的（Enacted）、对教育教学的认识。[1]我们定义教师实践性知识是教师的一种认识，但是这种认识一定是可以被做出来的，不能说教师认为课堂应该怎么样，我们还要看他是否真的做到了。所以我们会去观课，课后再问他：“刚才你怎么这么做？你当时怎么想的？你觉得你这样做反映了你对教育什么样的认识？”这样的研究强调实践的重要性，不是学了理论就可以应用于实践。虽然师范生在学校学了很多理论，但是到了真实的教学环境中再问他们：你们觉得什么最有用呢？好多人将以前学的理论都忘记了，所以还是在真实的课堂中“摸爬滚打”获得的经验，才能印象深刻。
当然，理论是有价值的，只是学理论的时候应该安排更多的实践环节（强调实践优先），这样才能让教师有真实感。缺少实践还会导致一个问题：师范生到了中小学会有一种失落感，因为他们之前并不了解中小学真实的工作氛围，去了以后才发现压力很大。如果师范生能早点进入学校的话，我想他们会更容易并且更快地适应。
3.教师实践性知识的表征形式
实践性知识最有趣的是它的表征形式，它的表征形式包括：图式（意象、隐喻），语言（案例、叙事），动作（身体化、行动的公式）。下面来看几个案例。
【案例2】
【案例3】
【案例4】
那么，这些从缄默知识到缄默知识，或者从显性知识到缄默知识是如何传递的？有日本的学者研究东芝这类大企业的创新，发现缄默知识到显性知识有不同的传递方式：①联结化，就是从显性知识到显性知识（如说给你听），但是这种方式是很有疑问的，就是你听了以后是不是明白了，回去能不能做，其实是不知道的。②内在化，显性知识变成缄默知识就需要内在化，那怎么才能内在化？就是需要去运用这个知识，这个知识才能变成自己的。③共同化，缄默知识有时难以用语言传递怎么办？就可以通过两人共事来传递，如一起备课、上课、评课等。④表出化，就是将缄默知识变成显性知识的方式，如写教育叙事、写日记，把缄默知识表达出来。
有一本名为《体验式学习》的书，书中提到，其实人对环境的反应是不一样的，有的人偏内向，喜欢反思；有的人偏外向，喜欢行动。不同职业的人有不同的学习风格，如运动员、舞蹈家喜欢动；哲学家喜欢抽象、概括。这样就形成了四类不同的知识：顺应性知识、发散性知识、辐合化知识、同化性知识。这个作者使用的是皮亚杰的同化、顺应概念。同化就是你知道了一个概念，看到一个事物可以归到这个概念中；顺应就是你看到一个事物，这个事物无法纳入你现有的知识图式中，你要改变自己的知识图式。例如，在传统的认知中，一个家庭必须由一男一女夫妻组成，但是现在国外有些国家同性恋也可以组成家庭，这与我们已有的知识图式不一致，此时就要发生顺应，而顺应了以后你再接纳不同类型的同性恋，就是同化。除此之外，还有发散、辐合等概念。总的来讲，学习风格可以分成四大类：思维型、理论型、应用型、活跃型。
教师实践性知识很多时候可能是缄默知识，但是它背后也是有理念支撑的。举一个例子，我们课题组在研究过程中发现，有教师喜欢说，我是一个“抖包袱的老师”[2]，这种类型的教师学科知识特别丰富。还有一位教师说：“我就是语文，我生来就是教语文的。”这是一位快60岁的男教师，他说：“我几乎没有自己的生活，我一天到晚都在想怎么教语文，而且同样的内容我一教学生就喜欢。”每位教师的脑子里都有一棵知识树，他对一个学科是非常清楚的，但是怎么把它教给学生其实是很困难的。因为学生的知识树是不一样的，甚至几十个孩子，每个人的都不一样。那么这位有经验的教师就会说：这个学生提个什么问题，我就大概知道他的问题在哪，我就点穴，一点就一通百通。而没有经验的教师就不知道这个问题在哪里，需要花很长时间去探索。在中国，教师们有这样一种说法，这种说法在国际上都没有人提过，就是重点、难点、关键点。重点是指这个教学内容中的重要内容，难点是指学生学习这个内容困难的地方，关键点就是点穴。但是这是教科书里的话，我们调研时一位教师就真的拿了一个穴位图来了。在我们开课题会的时候说：“你看我们就是要这样来点穴，我才能让这个学生知道这个知识之间的关系。”
在研究过程中，我们还要学生写下来：“你们印象中这个老师是什么样子的？”几乎所有人都谈到他的激情。只要这位教师上了讲台，就再也不能用“文弱书生”这样的词汇来描写他了，他就像一位体育教师，在课堂上“手舞足蹈”。他自己也说：“一开会我就打瞌睡，一到课堂上我就来神，我的语调就高八度，就是不由自主地提高八度。”所以，学生写下的对他的印象有：口能点火，笔能生花；他的课是像“吼”课，像一场视听的盛宴。这位教师的语文教得好，他自己也很会写诗，很会写文章，所以他点评学生的诗文时也特别到位。这样的一种身体力行才能让原本很多不喜欢语文课的学生，也变得喜欢语文了。
还有一类教师，说自己是“无为的老师”[3]，这类教师其实比较符合新课改的要求，就是他不在前台，相信学生可以自己来建构这个共同体。他的课堂是外松内紧，不像前面那个教师，他要抖包袱了，大家一定都得看着他。这个“无为的老师”像水一样，形散神不散。他的课堂就好像一个碗，碗有一个壁，对吧？但是碗里面是空的，所以这样的课堂有很多的空间，让学生自己发声，在这样的课堂上比较容易产生“课眼”。因为我们说过“课眼”是一种状态，可遇不可求，“课眼”的产生很多时候依赖于学生，依赖于教材，依赖于教师，依赖于课堂教学中各方面的天时、地利、人和。这类教师还有一个特点就是遇到问题会示弱，比如，学生遇到困难，他就说：“老师也不知道，同学们你们知道吗？”这个时候学生们就会跃跃欲试。而且这类教师会将心比心，他会想：如果是我会怎么样？或者他会回去问自己的孩子，然后和学生进行对比。这类教师一般不会详细备课，虽然现在学校都要求教师备课要详细，但有时候太详细的备课反而会约束教师的临场发挥。所以他们会说：“我最好的状态不到现场是出不来的。”这是一种身教重于言教、一种“有心的无意”的状态。在“无为的老师”的课堂上，学生反而是跃跃欲试的，有一种很安全、温暖的氛围，有一种深层次情感的涌动。学生会认为，知识是我们自己“抢”过来的，不是教师传递给我们的。
有学者说，作为教师，“有意识地我们教我们知道的，无意识地我们教我们自己。”这句话的意思是，教书匠就是教知识，但是人师是教自己，他是用自己这个人本身来感染另外一个生命，这样的教应该是更高层次的一种教了。
4.教师实践性知识的结构要素
根据我们的研究，教师实践性知识的结构要素包括以下几个方面。①主体：实践性知识的拥有者是教师，而不是外部的研究者或大学的专家；②问题情境：教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题；③行动中反思：教师必须反复思考并采取行动来解决这个问题；④信念：获得的是更新了的信念。上述四个基本要素是一个相互联系的整体，必须以“打包”的形式呈现。也就是说，要有一个情境，并将情境和问题解决的过程作为案例。为什么很多学科要用案例教学？如哈佛大学的管理学院，他们积累了很多的案例，让学生进行角色扮演。因为有些实践工作不能只谈“原则”。我们在调研过程中遇到过一个这样的案例。
【案例5】
老师们总结说：经验加背景等于教师的实践性知识，就是说一定要把这个经验放到背景中。后来小组讨论的时候，有一个教育学的博士生说：“你们说的这个书里面都有，比如说用学生感兴趣的方式调整学生的行为。”这些教师说：“那可能我们在大学时也学过，但是都已经不记得了。”因为那种条文很难记住，但如果有一个例子，就会记得为什么会这样。
也有人研究过，实践者遇到问题的时候，通常会把一个陌生的环境看成一个熟悉的环境。如果我对这类情况不知道怎么处理，我就会从自己的经验库中搜索相似的情况，并按照原来这种相似的情况来做，也就是将隐性的背景变得显性化。例如，有很多关于下棋、打高尔夫之类的研究发现，行家和新手的区别就是行家的经验库特别大，而且他们的经验库是有情境的，不是一些条文。所以我们认为，教师实践性知识也要以“打包”的方式呈现。
5.教师实践性知识的生成媒介
教师实践性知识的生成媒介可以分成两大类：第一大类是个体反思。有不同话语的对话（权威话语和内部说服性话语），权威话语就是官方的话、行政的话，或者报纸上的话；内部说服性话语就是自己的表达，这种话语才能让教师知道自己的教育信念是什么；还有就是写教育札记、叙事、自传等。第二大类是集体互动，现在有各种实践共同体（如教研组、年级组、名师工作站、学区教研等）。实践共同体有三个要素：共同的事业、相互的承诺、共享的经验库。有这三个要素才能组成实践共同体：如果你投入，我不投入，那我们很难组合在一起；如果没有共同的目标也做不好；如果经验库不太相似，互相之间无法理解，也无法合作。
另外，根据俄国心理学家维果茨基的文化历史活动理论：学习要放到社会情境中（拓展性学习）。西方的思维一般是二元的，就是从主体到客体，或者从刺激到反应。而维果茨基将它变成一个三角形，加入了一个人工制品。后来他的学生又加入了更多的内容，有共同体、共同体的规则、劳动分工，这样就使得这个三角变得更加的复杂了。
我们课题组的研究成果《搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究》一书中，将教师实践性知识的产生和发展的过程画了一个图：
教师实践性知识生成图
上图中的PK代表实践性知识，该知识来自教师自己以往的经验，可能是显性的，但大多数是缄默的。当教师遇到一个问题情境时产生了意识上的困惑和冲突，PK被激活了，被教师自己所意识到，就成了显性知识。当教师意识到自己原有的PK不再好用了，需要调整和改进，教师会通过在行动中反思，与情境对话，对问题情境进行重构。在行动中反思的过程中，教师可使用的生成媒介有集体互动（实践共同体、交往活动）和个体反思（教育札记、不同话语的对话）。通过行动中反思后形成的教师实践性知识是一个新的知识形态（上图中用PK’表示），并且因其运用所取得的教学效果而被确认为“真”的信念。它由PK作为其母体，但它已经有所发展。随着教师今后的发展，PK’还会随着情境的变化而不断发展和变化。其他教师在类似的教育情境中有可能借鉴这个PK’，但由于作为主体的个体教师具有不同的个人特质、生活经历、教育背景等，他们在使用这个PK’时仍会有自己个性化的创新和发展。
也许有人会挑战我们：“你们这个教师实践性知识说得好像挺玄乎的，这不就是能力吗？”我们所说的教师实践性知识不等同于能力，而是一种信念。有研究者提出，影响教师的六个要素，越是靠近中间的，影响越大（见下图）。最中间是使命，就是我一辈子到底要干什么？第二个是认同，我认同教师职业吗？我喜欢教师工作吗？第三个是信念，这就是我们所说的知识的层次。第四个是能力。第五个是行为。第六个才是环境。我们很多时候对问题进行归因，很快就归因到环境，但这其实有很多层次。知识更靠近中间，比能力更重要。此外，它不仅是信念，而且是做出来的信念。
影响教师的六个要素
下面我们共同来做一个练习：我们课题组遇到这样一个案例，我们来分析一下这个例子。
【案例6】
案例中的这位教师和大部分中小学教师一样，都面临着应试教育和素质教育的冲突，她不得不公布分数，因为要让学生知道自己的分数和名次才会努力，还要让家长知道自己孩子的分数和名次。但是她又觉得当学生们看到一个后进生得了高分就鼓掌时，这说明他们对后进生是有偏见的。那么这个案例后面教师的做法展现出了一种中庸的实践，这位教师既要照顾鼓掌的学生，因为他们还是善意的，但是她又看到了“赵波是很不自在的”，她要保护赵波的自尊，让学生们意识到他们的掌声里面隐含了很多偏见。她希望通过这个机会，让学生意识到如何公正公平地对待每一位同学。
我们的分析实际上是把这位教师提高到一个公共知识分子的位置，虽然她没有多大的空间来抵制应试教育，但是她利用一个突发事件，引导学生看到考试背后的复杂性。
教师面对的工作是一个整体性的工作，教师个体也是一个整体的人，所以很多时候对教师分门别类地进行培训，其实是很肢解的，让教师学很多种技术，但是在实际教学中如何整合是很困难的。而实践性知识让大家看到教师作为一个整体的人是如何行动的，如何做决策的，这样也可以为教师的资格标准、职业晋升提供一些政策性建议。
三、讨论：教师实践性知识的意义
下面我们从五个方面来探讨教师实践性知识的意义。
一是从本土角度来描绘中国教师在行动中的动态画像，避免“破坏性分析”。
二是为教师的专业性赋权。有学者提了四种学术，通常我们现在只关注研究，其实教学也是一种学术，那如何将这种学术提炼出来是需要做工作的。
三是对“强介入”的质疑。很多专家进入学校，是一种“强介入”，是去改造学校。但是教师有的知识是工作坊式的知识，而不是博物馆式的知识。博物馆式的知识是被分门别类地摆在那，学起来是很清楚的。而教师的知识很多时候在做的过程中分类是不清楚的，那么专家的介入有可能会破坏教师原来的文化，把一些知识强加给他们。所以我们会更关注一线教师自己的声音，如他们用什么概念，他们的概念跟学术界的概念是不一样的，他们有什么范例来支持这些概念；然后从他们提供的概念中进行挖掘，而不是直接给他们一些东西。
四是对实践共同体的质疑。有很多学校实践共同体的文化很好，教师之间平等合作，但是他们的很多概念很保守，而且他们不知道自己保守。比如，他们认为“以本为本”就是强调教材很重要，要把教材作为基础，教学不能逾越教材的范围。但实际上在改革者的话语里，“以本为本”是指教材只是一个参考，教师可以拓展以丰富学生的知识，所以不要教教材，是用教材教。
五是提高教师的主体性。我国已成为世界第二大经济体，义务教育普及率已经到了99.9%，高等教育的毛入学率也在2018年就到了49%，在国际学生评估项目中我们学生的成绩也位居前列。但是我们调研发现：很多教师都有职业倦怠感。教师工作不仅是“情感劳动”，很累心，而且是一种关系性实践，是和“人”有关系的工作，事情会非常多，时空边界不清晰。教师的主体性也没有得到体现，很多时候教师要被外部问责，被行政规定困住，事情很繁杂，从早忙到晚。那什么是主体性？主体性一方面体现为主体在特定的社会文化和制度环境下，有能力去选择、有资格去践行、有勇气去承担自己认为重要的事情；另一方面，主体性并非被主体所占有，而是在实践中不断浮现、转化和发展的。格特·比斯塔在《教育的美丽风险》中提到，教育有三个功能：资格化，社会化，主体性。资格化是指通过读书获得学位；社会化是指习得了成为一个社会公民必要的行为规范；主体性是指能不能真正按照自己的意愿选择、承担自己认为重要的事情。在我国传统文化中也有倡导主体性，如“学以为己”，这个“己”不是为自己，而是自己要修身养性，才能齐家治国平天下，实现学以成人这样一个追求。比斯塔还提到：我们现在的教育都是“强教育”，先把目标定好，把轨道设计好，再去训练学生。这不是真正的教育，真正的教育是不可事先规划的，是有风险的，而且这个风险是美丽的。因为有了风险才会有不可预测性，才会有可能性，而这个可能性是我们现在不可能知道的可能性。所以他提倡要用“弱教育”，不要强行把轨道设计好，而是要有生成性的思维。他非常强调事件教学法，就是教师要创造一些事件，让学生遭遇心灵上的冲击，这个时候才有教育。教师的主体性体现在实践智慧，谨慎地看待风险，创造一个又一个教育性事件，由此来培养学生的主体性。
前面我们讲过三种实践知识（为了实践的知识、实践中的知识和实践性知识）。为了实践的知识是大学的研究人员、理论家研究出来的，它没有体现教师的主体性；实践中的知识是教师自己在实践中积累的知识，但此时教师的主体性被神秘化了，不知道怎么向优秀教师学习；实践性知识则有可能浮现教师的主体性，它实际上是将为了实践的知识和实践中的知识结合起来了。
我们认为实践性知识本质上是一种具有行动者主体性的知识。因为具有实践性知识的教师并不完全依赖外部专家的理论知识，也不是绝对按部就班地执行课程标准和教学计划，而是基于真实的教育情境，即兴创造教育性事件。
这三种知识也和教师的学习模式相联系。第一种学习模式是“获得模式”，教师通过读书和听讲座收获为了实践的知识。第二种学习模式是“参与模式”，教研组的教师们一起备课和研讨收获实践中的知识。第三种学习模式是“拓展学习”，也称跨界学习，就是大家共同创造新的知识（实践性知识），对人生、对世界看法不是固定的，我们不知道明天会发生什么，这样也给个人、教育乃至世界带来了希望。
实践性知识是行动者主体化的外化和实践表达，并成为行动者主体性发展的重要源泉。而且，关注教师实践性知识有助于破解教师为什么会产生职业倦怠。因为人们在评价教师时往往看到的都是数据，如多少人得奖，而没有看到数据背后很多疲惫的身影。当教师实践性知识促使教师主体性浮现，我们便能够在大数据的框架中窥见众多鲜活的、行动着的教师身影，发现我国前所未有的社会转型与教育变革，以及一线教师有何种可为与能为的空间。
以前我们研究实践性知识，都是提它的三个特征：一是独特的个人知识；二是大部分是缄默的、行动取向的；三是教师对其经验反思后所获得的、情境化的实践智慧或专业技艺。现在我们增加了一些新的特征。
（1）教育性——主体性功能。
（2）意向性（指向自我），与主体性相关。意向性包括两个层面，一个就是主体，自己对自己的经验有一个辨识，即教师知道自己是怎么学习的，然后再将经验运用到教育实践。下面的案例展示了教师将自己的语文学习经验再现给学生的过程，其实就是实践性知识意向性的表达，并体现了这位教师主动变革语文教学的主体性作用。
【案例7】
（3）伦理性（指向他者），与行动相关。前面的案例6中学生为后进生得高分鼓掌，教师及时地给予引导，这高分而引发的掌声便是教师伦理性教育实践的切入点。我们把这位教师的实践性知识表现称为“他者关怀的中庸之道”，就是她不打击鼓掌的人，也不贬低获得高分的赵波，而是两者都关注。
（4）超越性（指向结构性制约），与情境相关。超越性并不意味着教师与制度性结构直接抗衡或者逃离，而是主动反思现存身份和地位，在有限的空间内创造一些新的做法。
在教育实践中，教师主体性浮现的过程超越了知识教学的边界。教师用自我行动呈现了主体性的“人”化形象，更加贴近了主体化教育的本质诉求。当我们称一个人为教师时，不仅因为他的行动与教育的本性相连，更因为他用自己的主体性培育了学生的主体性。
2018年11月2日
（根据讲座录音整理，已经本人审阅）