二、审美沉浸

当过几十年班主任的于洁老师，在《班主任专业成长必备》一书里说：“教育，说到底，我想是审美。发现学生之美，发现自身之美，发现师生情谊之美，发现人生与世界之美，是教师带领学生，最终师生一起探索人文与科学之美。”

我们当代的教育，知识教育强于技能教育，工科教育强于理科教育，理科教育强于文科教育，文科教育强于常识教育，常识教育强于美学教育。美学教育的价值还远远没有被看到。戏剧提供的具身化跨界学习，应时刻渗透着美。这种美不在于形式，而在于所表现的意味。这个意味，只有在观察者将自己全身心投入到事物中，并与之一起跃动时，才能被感觉到。美是教育的核心动力。

在带领空剧团学习“孔子——中庸”这个单元时，我发现在孔子的教育理念中，美学是很关键的。

“志于道，据于德，依于仁，游于艺”可视为孔子教学的总纲领：以道为志向，以德为根据，以仁为依靠，“游”于礼乐射御书数六艺。“游”这个字具有深意，“游”是什么意思？

朱熹注：“游者，玩物适情之谓。”“玩物”是以审美或游戏的态度对待事物。“适情”，指愉悦合宜的美感体验。他还以“涵泳从容，忽不自知其入于圣贤之域”来描述游艺的心理过程特征。

钱穆在《论语新解》中这样解释“游”：“人之习于艺，如鱼在水，忘其为水，斯有游泳自如之乐。故游于艺，不仅可以成才，亦所以进德。”

“游艺”是一种特殊的学习态度和学习方式：认识、实践和体验融为一体，对知识和真理的探求与动人心魄的美感相互激荡。因而也可以将“游艺”称为具身化的魅力学习模式。

闻《韶》乐三月不知肉味、精通六艺的孔子所追求的应该是这样的境界：艺术的生活化，生活的艺术化，生活、艺术、学习相融合。学习的愉悦与满足，根本上来源于主体与客体相互作用的审美关系。孔子将这种学习态度和学习方式称为“游”。“游”，既是学习过程，又是审美过程。他的“游”，不仅具有教育方法论的意义，也有生命本体论的意义。

孔子一生述而不作，他的言论被学生们记录下来成为《论语》，其中有些话语至今仍存在解读上有争议，原因之一是失去了话语的情境而难以断定其义。很久以来我对孔子甚至儒家都有种“偏见”，带领空剧团学习诸子百家，一是为了让自己有重新认知的机会，二是尽量给孩子们一个宽阔的视角。

不得不说我被孔子感动了，《论语》中呈现出来的孔子是一个活泼泼的、真实可爱的生命，而且，他的艺术造诣极高，尤其在音乐方面。我们锁定了“中庸”这个主题时，我就在想，首先要讲得明白，其次要有戏剧的美感，最后还要以美的形式来承载深刻的内容，形成一个“哲学小品”。“孔子——中庸”的哲学小品名为“幽兰操”，我以幽兰的意象来统合关于中庸的知识点以及表现形式，通过声音和形体的“意象姿态”全息式地体认中庸之道与中庸之美。

表演的地点是响山的花园，在缀满花苞的樱桃树下，我们坐在天鹅绒草坪上，身边有山茶花、梨花、玫瑰与蝴蝶兰，远处是香桉树和凌霄花、曼陀罗，阳光正好，微风不燥，孩子们微扬着发光的小脸，吟唱着“兰之猗猗，扬扬其香”，目光深邃而坚定地望向遥远的两千五百多年前，想象着孔子就站在那里……有一瞬间我跳出老师的角色，享受着纯粹的愉悦却不知该如何形容……回忆这个场景时，我想那种愉悦应该叫“审美愉悦”，康德对它的定义是：“它是一种人的各种能力间自由、和谐的游戏。”我也不由想起了促使晚年的康德转而研究审美这个崭新领域的那个夜晚。

那天，他坐在书桌前，窗户敞开着，书桌上方挂着让-雅克·卢梭的肖像画——房子里唯一的装饰。思考的间隙，思想家望向窗外，夜色中花叶深深、枝蔓缠绕。通常，园中植物总是被修剪得非常整齐，但由于园丁请假数日，于是自然突破了人为的控制……那一刻，一种特别的感觉突然占据了他，这位提出“能力冲突”理论的哲学家突然发现冲突停止了：他体会到“美的感觉”。但是，在他卷帙浩繁的著作中却没有任何一行能解释他刚刚的感受。敢于承认这一点，证明他具有非凡的勇气和诚实。尽管人到晚年，他依然冒着挑战自己思想体系的风险，提笔艰难写下了《判断力批判》，书中包含着“审美愉悦”的定义。

“审美愉悦，人的各种能力间自由、和谐的游戏。”这多么像孔子的“游于艺”。

通常我们的各种能力并不“游戏”，它们“工作”。而孔子和康德都提出了各种能力（如知性与感觉、身体和精神）可以建立完全不同于工作关系的另一种关系，那就是美的关系。

想象，此时我们正仰望着星空——最好真的身在星空下，看到群星闪耀，夜空深邃。我们对观察到的景象进行分析，得出关于星星为何闪烁、宇宙的边界在哪里的物理学、天文学结论或推论。此时知性在下达命令，它并不“游戏”。我们与星空的关联就只是智力上的，而不是审美上的，因为我们处于星空的外围，远远地审视和思考。而在审美愉悦中，人的知性与感觉，或者说精神和身体，在美面前达成了一致，我们只是沉浸在这耀眼的美中，甚至融入了星空，除了这审美愉悦已别无他求，这就是康德在那个夜晚的感觉：冲突消失了。我更想将之描述成：对立消失了。

这也是我在响山花园里那个瞬间感觉到的，花园、植物、孔子、《幽兰操》、孩子们、老师、学生、声音、形体、气味……和谐地统一在一起，让我的智性停止了运作，与美相遇。至此，我们明白了为何康德强调这种游戏是“和谐的”。同时，这种游戏还是自由的。康德还表示，能力间不存在命令与服从的关系，任何一种能力都不再凌驾于其他能力之上，知性不再是高高在上的。

戏剧的学习方式具有审美的性质，平等地发展认知和感知的能力，平等地看待身体和心灵，以及主体与客体，并使之和谐交融。

在此前提下，我们从戏剧生命学的角度明确提出以下两点作为戏剧式教学基础：美学教育的要素与美学教育的特性。

（一）美学教育的要素

1.和谐

内在和谐，与客体、天地人达成和解，是人的天性。

人们的感知永远都不会完全相同，人们也永远不可能在美面前保持一致。但重要的是，我们都感到了那希望达成一致的愿望。尽管人们对彼此的差异表现出自豪，但人们依然希望达成一致。

我们内在永远存在一个部分，期望着一致，期望着与他人、与所有人一致。也许这就是美在我们身体里唤醒的部分。当我们沉浸于美时，文化背景、社会属性、阶级差别、收入水平……这一切把我们区分开的标准和判断，可以荡然无存。我们也希望我们产生审美情感的一刻也能成为美感染他人的一刻。

美总有“主观的，但力求达到普遍的”性质。我们需要美，是因为我们希望获得和谐：自己内在的和谐，以及与他人之间的和谐，与天地宇宙的和谐。这是人类的天性。因此，我们可以这样说：当人内在的和谐激发了想要与他人和谐的愿望时，审美情感是最强烈的。因而在戏剧课上，分享总是被强调和鼓励的。

内在的和谐，是指精神和肉体、理性和感性、意识和潜意识，种种对立和冲突的消失，而处于自由平等、松弛自在的关系中。在星象学中，金星代表着美，同时也代表着关系，尤其是亲密关系。这难道意味着和谐与美是一回事？

对于教学来说，各信息通道处于平等状态，没有哪一种是垄断的，也没有哪一种是被压抑的，彼此之间配合完美。这会使我们易于找到各知识点内在的和谐结构。对于戏剧演出而言，艺术完整性是重要标准。它是美中蕴藏着的和谐结构和宇宙序列，会令认知和感知过程中松散、零碎的部分，悄无声息地凝成一种形态。

因而各个学习个体的连接感很重要。真正享受集体共创，要达到“既主观，又力求普遍”的辩证关系。

2.直觉

美，是人的各能力间的自由，各能力间自发性的轻松合作。

我们可否举出一些教育中直觉被认识和被开发的例子？恐怕是很难的。直觉不仅与艺术灵感有关，也不仅关乎人生重大时刻的选择，它存在于生活的方方面面。

如果问一个深山中的越野跑高手，为何在几条岔路中选择其中一条，他很可能会说：“直觉。”哪怕像物理、数学这种学科，也离不开直觉。

有一次我观察三三在做一道求角度的数学题，他看着题目想了一会儿就说出了正确答案，辅导老师要求他写出过程，并且说：“有时候数学真的是一种直觉。”

老师说从初中起，数学就没有标准答案了，只有参考答案，一道题有很多推导方法。我不由得回想了一下我高中惨不忍睹的数学学习经历，现在看来很大程度上是因为紧张而破坏了这种直觉。

我还记得考驾照过程中的一个经历。第一次学过S弯时，教练没有跟我讲任何技巧，我很“顺滑”地就开过了，教练夸我驾驶感觉好。教练详细讲解了技巧之后，我有几次都过不了，辛苦练习了一阵才总算掌握了。

在我的不少的类似经验里，技巧或者说理性与直觉是冲突的，使得各能力间失去了一种游戏般的“自由合作”。我们的教育侧重于理性，因而让我们觉得直觉更加神秘、难以接近。直觉在“各种能力”处于自由状态时是能够达到的，美学教育应侧重这种能力的培养。

对于康德所说的“各种能力”，我们将在第二部分做详细的拆解并提供训练方法，以达到直觉式的感知和反应，扩大自我的可能性：用另一种方式思考，甚至不思考。

3.意义

黑格尔说，美之所以使我们着迷，是因为它承载着意义，象征着意义。

意义使得形式与内容统一在一起，这是我们需要美的原因。美使得意义经由敏感而智慧的身体为心灵所吸收。美是与感性相遇的过程，美提升精神空间的容量。在教学和艺术创作中，我们发展出“意义主张”这一戏剧技术（详见第五部分）。

4.愉悦

审美愉悦，不是感官的适意，而是全身心的和谐感受。身体的快乐经验实际上会使人产生疲惫感和空虚感，而身心的和谐不是消耗，而是滋养。我们都有过“嗨翻天”之后那种被掏空的低落感，也有过在自然美景中焕然一新的充盈感，这就是身体快感与审美愉悦的差别。

如果我们将审美愉悦注入学习过程，其令我们产生的滋养感、和谐感是否会使学习变得有魅力，从而增强我们学习的内驱力？

在空剧团的戏剧课上，孩子们偶尔会兴奋过头，但大多数时候他们处于愉悦之中，自在、享受，同时也强烈地投入，深沉地静默。看着他们，我感觉被滋养着……通常三个小时下来，师生都不觉得累。审美愉悦的体验，使孩子们对于所学的东西保持热情，并易于形成长期记忆。这些知识在未来会勾起他们美好的回忆。如同植物的生长器官具有向光性，我们的心灵也趋向着愉悦。

我们一直坚持将每一个阶段的学习成果汇集成为一台具有艺术完整性的演出，这正是为了扩大审美愉悦，加深审美体验与知识的锚定关系，具体手段与方法将在第十章中详述。

一个愉悦的人不会做坏事，他处于内在的自由平等之中，他沉浸在和谐中，从这个角度也可以解读孔子的“礼乐”精神。所以，成为一个愉悦的人吧！

5.接受性

如果把教学比喻成耕种，学生的接受性就是土壤。当我们仰望夜空中令人沉醉的满月，就会同意这样的说法：美可以打开我们的心，美好的东西让我们更易于接受，美之中没有丝毫的抗拒，只有心甘情愿地接纳。

这就是在我心中艺术高于哲学的原因。这就是先秦哲学——甚至像韩非子“说难”和惠子“合同异”这样抽象枯燥的理念，也会被空剧团这群孩子所理解所喜爱的原因。这就是我自信空剧团的经验能够复制的原因。当学生具有了接受性，当土壤渴望着种子，教学的成功是自然而然的。

（二）美学教育的特性

1.全息的身体

美告诉我们：可以用身体来思想，来认知。

在西方，长久以来人们会将人分为两部分：身体在一边，精神在另一边。柏拉图、笛卡尔等许多思想家都持有这种二元论的观点，即通过我的身体，我能够感觉，而通过我的精神，我能够思想。美学似乎能够反驳这种二元论，因为审美情感恰恰是一种“用身体来思想”的方式。

在审美情感中，获得意义的方式并非通过精神或知觉，而是通过一个有智慧的、整体性的身体，正是这种不通过理性而活在它的意义中的感觉令人着迷。美让我们能“换种方式来思想”——用身体来思想，用不同于平常的方式来思想，以感受的方式“思想”伟大抽象的命题。意象姿态正是以全息的身体来学习的方式之一。

2.游戏之道

审美愉悦既非感官上的也非理智上的，但同时它又部分是感官上的，也部分是理智上的。可以说，审美愉悦使人类的天性以一种奇特的、创新的方式发挥作用。

审美愉悦解决了身心二者的对立，在二者之间创造出了一致，正如康德所说，愉悦需要游戏于身体与精神之间。身体与精神之外还有另一个维度——潜意识的领域，这是康德在试图建立美学的研究模型过程中，感觉受挫的地方。

当代，随着心理学等学科的发展，对潜意识的研究渐渐深入。然而，潜意识仍是理性王国之外的神秘地带，像一个精灵，让人类束手无策又不肯向它低头。美几乎可以在瞬间就能让我们懂得：世上存在着不可解释，我们接受不可解释，我们也能爱上这不可解释。美能将我们从追求可解的热情与获得掌控的强迫症中解救出来。

潜意识是灵感、直觉、洞察力的家园。潜意识不仅存在于头脑中，更存在于整个身体里，它只遵循游戏之道。游戏之道，正是戏剧教育的灵魂所在。

前文讲过，我们在花园里排练《幽兰操》，在“黑暗冥想”中体验“道”，那些“忽不自知其入于圣贤之域”的时刻，是美学的时刻，是游戏的时刻。

美是核心动力，美是无为而为。美学教育应该得到足够的重视，虽然实施起来不那么容易，但如果掌握了方法，它就是一条“绿色通道”。