第一节 幼儿园教育质量评价研究的背景
幼儿园教育质量评价是统领幼儿园教育活动的理念、方向、标准和手段。它不仅对于幼儿园教育活动的实践和发展具有较强的导向作用，而且也反映着一个国家占主导地位的幼儿教育价值观的理论倾向和幼儿教育的研究水平。为了深入研究幼儿园教育质量评价，回顾过去已取得的成绩和存在的问题，分析发展的特点；把握我国幼儿园教育质量评价未来可能的发展趋势。这对进一步研究幼儿园教育质量评价至关重要。
一、我国幼儿园教育质量评价研究的回顾[1]
我国教育评价的恢复和兴起始于1977年。[2]由于高等学校招生制度的恢复，如何使得这种招生考试客观、公正、可靠和有效，以及如何对当时具有一定数量升格学校的认定等问题亟需解决，而当时我国教育评价理论和方法以及专业人员十分匮乏，为了迅速改变这种状况，学者们开始翻译和介绍国外教育评价理论和方法。1983年加拿大维多利亚大学派专家来华东师范大学作“教育评价”专题学术报告，同年，教育部邀请国际教育成就评价委员会（简称IEA）时任主席瑞典斯德哥尔摩大学教授托斯坦·胡森（T.Husén）来华讲学；1984年我国正式参加了IEA组织；1986年华东师范大学邀请美国教育评价专家布卢姆（B.S.Bloom）来华举办“教育评价专题学术报告会”，同年，原国家教委有关职能部门组织有关同志赴美国、加拿大、英国等国考察；[3]等等。学者们翻译和引进国外长时间积累、已经相当成熟的教育评价理论、方法和实践经验，使自己能在较高的基础上和较宽阔的视野中进行教育评价的研究和实践。另外，当时我国学前教育有了较快发展，1978年教育部在普通教育司内设立幼教和特教处，同年，中央教育科学研究所设立了“幼儿教育研究室”；1979年中国学前教育学会幼儿教育研究会（现更名为中国学前教育研究会）在南京成立；1988年我国成为世界学前教育组织（OMEP）的正式会员；等等。国外教育评价理论、方法和实践经验的引入以及我国学前教育的迅速发展为开展幼儿园教育质量评价奠定了基础。
1989年原国家教委颁布了《幼儿园工作规程（试行）》和《幼儿园管理条例》，这是我国幼儿教育发展史上具有重要作用的两个法律文件，它们的发布在全国掀起了依法治教的高潮。我国一些地方政府制定颁布幼儿园分级分类验收标准，自上而下、有组织有计划地对当地幼儿园进行分等定级的验收工作。这项工作的开展还基于两个主要因素：一是国外幼儿园教育质量评价理论和方法的引入。美国对于幼儿园教育质量的关注与研究始于20世纪60年代，主要源于幼儿园在数量上的扩展和政府资金的大量投入两个因素，这不仅带来了关于教育投资效益的评价问题，而且也产生了如何看待与评价集体保育的制度对儿童发展的价值问题。1984年美国NAEYC（National Association for the Education of Young Children）颁布了一个关于高质量幼儿园的认证标准，这个标准以及作为这个标准的核心概念发展适宜性教育（DAP）在全世界影响相当广泛。[4]二是当时我国幼儿教育事业发展的社会需求。社会主义市场经济体系的逐步建立，客观上要求拉开不同质量幼儿园的收费标准以及使人们认识到幼儿园管理工作规范化、科学化的重要性。尽管这些幼儿园分级分类验收标准还不够完善，但是，勿庸置疑，这是我国幼儿园教育质量评价迈出的可贵一步。为了研究和解决幼儿园教育评价实践中遇到的问题，1991年至1995年中央教科所的学者与IEA组织合作，进行了《六省市幼教机构教育评价研究》课题的研究，这项研究对我国幼儿教育的改革方向提出了很好的建议。
2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分。同时也阐明了教育工作评价要重点考察的方面，这为我国幼儿园教育质量评价指明了方向。它从制度上为幼儿园教育质量评价的深化和完善提供了保障，使我国幼儿园教育质量评价的研究和实践能够在较为稳定和宽广的平台上进行，在不断探索中国特色幼儿园教育质量评价理论和方法的同时，最新国际水平和标准等也是我们追求的目标。由于幼儿园分等定级验收工作可以说是对幼儿园教育质量的一种全面和系统的评价，其标准引导着幼儿园教育活动的方向，但由于行政管理特征浓厚，评价的理论框架、维度、指标、内容和方式都完全不同于专业化的质量评价。为了深化和完善我国幼儿园教育质量评价，2006年中央教科所的学者主持了国家社会科学基金“十一五”规划国家一般课题：幼儿园教育质量的发展状况与促进研究，在全国11个省市22个区县440个城乡幼儿园进行教育质量评价研究，[5]开始对幼儿园教育质量评价进行较为全面、系统的研究和实践。这项研究对于提高我国幼儿园教育质量评价水平无疑具有积极的现实意义。2010年笔者主持了全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“幼儿园教育质量评估指标体系研究”，运用自己创立的发展性目标评价模式及与之相配套的评价方法，开发了幼儿园教育质量评价指标体系，并进行幼儿园教育质量评价的实践，使幼儿园教育质量评价更加科学、便捷和有效。
我国幼儿园教育质量评价研究和实践是建立在国外20世纪80年代教育评价研究成果和实践经验基础之上的，从这个角度讲我国幼儿园教育质量评价研究起点较高。20世纪80年代末，由于我国幼儿教育事业发展的需要，在国外教育评价先进理念、理论和方法的影响以及我国政府颁布相关法律文件的引导下，我国一些地方政府开始制定并实施幼儿园分级分类验收标准，这标志着我国幼儿园教育质量评价研究和实践真正起步了。经过20余年的发展，我国幼儿园教育质量评价步入了较为高级的深化和完善阶段。而现代教育评价系统理论的诞生地美国，从20世纪60年代开始研究幼儿园教育质量评价，距今已有50多年的历史，与其相比，我国幼儿园教育质量评价发展速度是不言而喻的。
我国学者研究外国教育评价理论、方法和实践经验时，不是盲目照搬、简单移植，而是较为注重从我国的国情出发，注意吸收能指导和解决我国教育评价实际问题的外国教育评价理论和方法的精华，经过实践检验、改进和创新，构建中国特色的幼儿园教育质量评价体系。无论是20世纪80年代末开始的幼儿园分等定级验收工作，还是我国学者对“六省市幼教机构教育评价研究”和“幼儿园教育质量的发展状况与促进研究”等课题的研究均较好地说明了我国幼儿园教育质量评价研究的这一特点。这种经过本土化研究的幼儿园教育质量评价体系扎根于中国的土壤，在有效指导和促进我国幼儿园教育质量评价的同时，它能根深叶茂，茁壮成长。
在我国幼儿园教育质量评价体系基本建立以后，教育部十分重视继续推进幼儿园教育质量评价的实践，以深入探索幼儿园教育质量评价的规律，完善幼儿园教育质量评价体系，提高幼儿园教育质量评价水平，促进幼儿教育事业的发展。《纲要》的第4部分专门阐述了幼儿园教育评价问题，这对于指导和规范幼儿园教育评价活动具有重要作用；我国学者在全国较大范围内进行了“幼儿园教育质量的发展状况与促进研究”等课题的研究，旨在探索幼儿园教育质量评价的规律，提升幼儿园教育质量评价水平，使其朝着国际化的水平迈进，参与国际竞争与合作，力争成为世界幼儿园教育质量评价体系中强有力的一员。
我国教育评价恢复和兴起以来，学者们较为全面地了解了国外教育评价的理论和实践，其中也包括幼儿园教育质量评价体系和实践，取得了以下几方面的成绩：一是翻译了一大批外国教育评价方面的著作，如〔美〕布卢姆等的《教育评价》、〔日〕梶田叡一的《教育评价》等数十部。二是翻译或编译了许多外国教育评价方面的论文或资料，如王冀生等的《高等工程教育评估考察团访问美国、加拿大的报告》、瞿葆奎主编的《教育学文集·教育评价》，收集了数千份或篇西方教育评价学界一些较有代表性的文献。三是发表或出版了数千篇（或部）研究国外教育评价理论和实践的论文或著作，如刘昊等的《美国学前教育质量评级与促进系统评介》（《比较教育研究》2010年第4期）等。四是完成数百篇教育评价方面的硕士和博士论文，如王萍的《城市示范幼儿园办园质量评价的研究》（东北师范大学硕士学位论文，2002年）等。
1977年以来，我国学者对幼儿园教育质量概念、理论框架、评价标准、基本程序、基本原则和搜集、处理评价信息的方法等都作了较为深入地研究，基本建立了我国幼儿园教育质量评价体系和运作机制。从理论层面来谈，幼儿园教育质量是指幼儿园教育活动满足幼儿身心健康发展的程度；幼儿园教育质量评价的重点和基本单位是班级；[6]班级规模和师幼比、教师的行为与师幼互动、物质空间和设备、日常生活护理、课程、教师的资格和发展等因素对幼儿园教育质量有重要影响；等等。从方法层面来说，我国一些地方政府制定了幼儿园分级分类验收标准和实施办法，如上海市托幼园所办学等级标准（试行）[7]等。由于各地的经济和教育发展水平不同，由此产生的幼儿园分级分类验收标准和实施办法也有所不同，但是基本内容是一致的。另外，我国学者还研究和开发了较为专业化的幼儿园教育质量评价工具，试图从科学和专业角度深化和完善幼儿园教育质量评价。
由幼儿园教育质量评价研究的历史进程可知，我国幼儿园教育质量评价研究从翻译和引进国外教育评价理论和方法开始，针对幼儿教育事业发展的社会需求，进行了幼儿园分等定级验收的实践，期间学者们与国际权威教育评价组织合作，在全国6个省市数百个幼儿园开展教育评价研究，其研究成果为幼儿园教育质量评价的发展提供了较好的理论和方法基础。《纲要》第4部分对这些研究和实践成果进行了归纳、总结和提炼，以在更高层次上指导全国幼儿园教育质量评价的实践。可见，我国幼儿园教育质量评价发展基本形成了从评价的实际需要出发，边研究、边实践，重视吸收国外先进评价理论和方法，善于总结实践经验，进而上升为科学理论，用以指导新的评价实践的模式。在这个模式的指导下，全国范围内开展了各种类型幼儿园教育质量评价的实践活动，以进一步完善我国幼儿园教育质量评价体系。
1979年成立的中国学前教育研究会坚持党的基本路线，全面贯彻国家有关学前教育的方针和政策，团结和带领广大学前教育工作者，探索儿童发展规律，研究和解决学前教育的理论与实践问题，为推进学前教育事业发展、提高教育质量、促进儿童健康成长贡献力量。[8]出于我国基础教育评价研究和实践的需要，2008年中国教育学会基础教育评价专业委员会在北京成立。上述两个研究会均是民间组织。对于幼儿园教育质量评价发展来说，我国政府的教育督导系统也是非常重要的，1991年原国家教委发布《教育督导暂行规定》，明确规定幼儿教育属于教育督导的范围。1977年以来，我国高等院校培养了一大批学前教育专业的人才以及教育评价研究方向的硕士和博士，他们是我国幼儿园教育质量评价研究和实践的新生力量（其中有一部分已成为骨干），与此同时，上述两个研究会通过举办各种学术活动，培养了一批专业化研究人员，他们中有大学和教育研究单位的学者、教育行政管理部门的官员、幼儿园园长和督学等，已成为我国幼儿园教育质量评价研究和实践的中坚力量。
当前我国幼儿园教育质量评价工作主要由各地政府行政部门及其下属机构承担，评价人员主要由政府行政人员组成，[9]虽然有外部专家参与，但也是具有鲜明行政主导色彩的评价活动。这种形式的评价活动虽然有助于国家和地方教育行政部门从总体上来把握幼儿园教育质量状况，但由于是单一的评价主体，并且更多地体现为自上而下的评价，常常在评价活动中，特别是收集和处理信息时，由于种种因素，出现诸如信息的失真、评价活动的走样等问题。这显然与《纲要》中提出的“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”的评价主体多元化的观念不相符。现代教育评价的发展趋势告诉我们，幼儿园教育质量评价不应是简单的鉴定和甄别，而应该是与评价活动相关的幼教专家、管理人员、教师和家长等通过经常性的沟通和协商，逐步达成共识基础上的诊断和改进。从当前我国所开展的幼儿园教育质量评价来看，由于评价活动行政色彩较浓，整个评价活动表现为评判和分等的成分较大，而协商和讨论的成分较小；阶段性的评价活动较多，而日常性的评价活动较少；区分优劣和输赢的气氛较浓，而帮助改进和提高的氛围较淡。评价方式大多是在规定的评价活动时间段，评价主体通过观察、访谈和问卷调查等获得数据，然后根据数据进行推断得出结论，其客观、真实与否，受到数据的影响较大，而这些数据一方面是有着较强行政背景的单一评价主体获取，其全面性和客观性会打更多的折扣，另一方面一个时间点上所获得的数据，未必能真实地反映评价对象的现实状况。可见，目前幼儿园教育质量评价更多的是一种自上而下单向式的、阶段性的评价，缺乏双向或多向的沟通和协商以及日常性评价和阶段性评价的有机结合。
所谓教育评价标准，就是指对一切教育活动质量或数量要求的规定。[10]其要素有两个：一是指标体系；二是评定标准。[11]目前我国一些地方的幼儿园分级分类验收标准简单套用1996年原国家教育委员会颁布的《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）中的教育原则作为评价幼儿园教育工作的标准，没有把教育原则转化为可观察的教育行为，或可评价的标准等。评价标准的这种抽象笼统，极易造成实际评价过程中的歧义现象，形成“公说公有理，婆说婆有理”的结果，影响评价工作的信度与效度以及客观公正性。[12]具体表现在：一是评价指标的内涵界定不够科学、明确或具体。条件指标内涵界定比较明确、具体，而过程指标和效果指标表述比较模糊、笼统。譬如，笔者对上海、浙江、广东、重庆、湖北的幼儿园评价验收标准进行了分析，发现诸如资质条件、园舍状况、设施设备、园所规模、人员配置等的条件指标内涵较好理解和把握，操作性较强，而像教育活动、教育评价等的过程指标以及幼儿发展等的效果指标就不怎么好理解，评价时不易把握。出现这种状况的原因是多方面的，譬如，条件指标一般是静态要素，而过程指标和效果指标一般是动态要素，相比较而言，动态要素的内部结构比静态要素复杂得多，其内部结构的外在表现就不易认识和把握了。除此而外，我们研究过程指标和效果指标不够深入也是不可回避的原因。有学者认为，目前我国幼儿园教育质量评价标准存在“以幼儿的绝对发展水平为标志衡量教师的教育水平与幼儿园的教育质量”的缺陷。[13]这话可能说的绝对了一点，但是，不是没有道理的。笔者查阅了上海、浙江、广东、重庆、湖北的幼儿园评价验收标准，发现其中均有“幼儿发展水平”指标，并且赋予了较大的权重，这个导向是非常明显的。二是评定标准种类单一，评价结果的信度和效度较低。目前在我国幼儿园评价验收标准中，评定标准一般采用评分标准类型，在上海、浙江、广东、重庆、湖北5省市的幼儿园评价验收标准中，就有4个省市采用了评分标准类型，可见，所占的比例还是很高的。笔者认为，评分标准类型至少有以下不足：一是略微有点“俗气”。配有评分标准的评价标准，给人第一感觉是你做工作就是为了争“工分”，显得不太高雅。二是评价时不易做到客观。譬如，假设一条10分的指标，评价时一般是：做得“最好的”给10分、“最差的”拿1分、“中等的”得5分，那么6、7、8、9分或2、3、4分怎么给？在实际操作时，会掺杂较多的“人为”因素。
发展性评价最先是由英国开放大学教育学院纳托（Latoner）和克利夫特（Clift）等人倡导的；[14]有研究者认为发展性教育评价的思想与教育评价学科发展的历史一脉相承，最早发端于20世纪30年代美国进步主义教育联盟组织的“八年研究”；[15]也有人认为，美国第四代教育评价思想就蕴含着发展性教育评价理念，而提出教育评价发展性功能的是美国教育评价专家斯克里芬（M.Scriven），他在20世纪60年代后半期把教育评价做了形成性评价和总结性评价的区分。[16]笔者认为，发展性教育评价理念确实在泰勒（R.W.Tyler）的教育评价思想中有所体现，其具体表现为前一阶段的总结性评价结果对下一阶段发展的指导作用，而斯克里芬提出的形成性评价将这种评价理念较为清晰地呈现在人们的面前，它主张以诊断和改进为评价目的，强调在教育发展过程中定期进行评价，及时发现存在的问题，有效地加以改进。美国第四代教育评价思想提倡教育评价中各个利益关系人的协商、沟通、理解和让步，引发了人们对教育评价活动的深入思考。英国开展的教师发展性评价研究与实践给人们提供了一个研究的框架和实践的模型，致使发展性教育评价理念深入人心，并被运用到教育领域的各个方面，如发展性教师评价、发展性教学评价等。
目前我国幼儿园教育质量评价较多的是终结性评价，这种评价活动一般要过1～3年进行一次，不利于保教人员及时发现问题，改进不足。为此，要提倡幼儿园或保教人员自己组织评价活动，其特征为：一是自主性。在教育过程中，幼儿园或保教人员自觉自愿地组织同行（包括保教人员自我）和家长等对自己的教育质量进行评价，旨在发现存在的问题，以及时加以改进。二是针对性。幼儿园或保教人员根据自己教育活动的特点和幼儿的实际情况，编制评定标准，并付诸实施，从而获得有针对性的信息，有效调整或改进教育的状态。三是日常性。由于这种评价活动是教师自觉自愿的行为，它可以经常进行，这对于及时发现问题是十分有效的。四是发展性。这种评价是以诊断和改进教育工作为直接目的的，能较好地促进教师的专业发展。可见，要有效实施这种评价活动，除了要提高保教人员的评价意识和评价水平外，评价工具的开发也是不可缺少的。目前我国幼儿园教育质量评价工具除了评价标准存在不少问题外，至少还有以下不足：一是收集不同评价主体的评价信息不够便捷。目前收集不同评价主体的评价信息主要采用纸质评价标准，发给不同评价主体，让他们填写或采取座谈的方式，这会耗费评价组织者的不少时间，以致很难可持续进行。二是处理评价信息不够迅速。目前对于评价组织者来说，要花大量的时间来处理评价信息，使得他们不太愿意实施这种评价。
有学者认为，由于评价往往由行政部门与行政人员来承担，评价者手中又往往有特殊的权力来影响幼儿园，评价者在评价时又是依据评价标准逐项进行评价的，因此很少有人对评价的结果提起重评与申诉，验收评价的信度和效度问题缺乏监控，即使幼儿园认为评价不公平，也无可奈何。[17]即便某些地方政府在进行幼儿园办学等级评定时，采用“材料审核、现场评估和社会公示”相结合的方式，[18]但是，还远远没有建立有效的监控机制。笔者认为，目前幼儿园教育质量评价监控力度不够主要表现在以下几个方面：一是缺乏随访机制。验收评价完成以后，组织评价活动的机构一般不派专人对被评价单位进行回访，没有建立评价者和被评价者之间及时沟通、协商和对话的桥梁，不利于尽早纠正和控制评价活动产生的不利因素；二是忽视再评价活动。所谓再评价，就是对评价活动的检查，以便尽早发现问题，及时改进不足，提高评价结果的信度和效度。但是，目前幼儿园教育质量评价活动往往忽视再评价活动，致使评价活动中出现的问题得不到妥善解决，以致降低了评价的科学性和客观性；三是缺乏申诉制度。目前我国地方政府组织幼儿园办学等级评定的机构没有设立专门受理被评价单位上诉的公正和权威的委员会，使得“很少有人对评价的结果提起重评与申诉”，以致“验收评价的信度和效度问题缺乏监控”。即便在评价过程中也有“社会公示”这样的监督方式，但是，由于缺乏申诉制度，即使有人对“社会公示”有看法，一般也不会为“没有结果”的事而“忙碌”。
二、我国幼儿园教育质量评价研究的展望[19]
总结过去是为了更好地把握未来，笔者就幼儿园教育质量评价未来可能的发展趋势，谈一点自己的看法。
2010年11月国务院发布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出：“建立幼儿园保教质量评估监管体系”以及“各级教育督导部门要把学前教育作为督导重点”。这就要求我们深化和完善幼儿园教育质量评价体系，使其能真正成为幼儿园保教质量评估监管体系。另外，随着我国教育评价的发展，“以评促改、以评促建，评建结合，重在建设”的思想逐步被广大学前教育行政管理人员和研究者以及幼儿园园长、保教人员和家长等所认识、理解和接受，幼儿园教育质量发展性评价将会越来越受到重视，并且得到广泛开展。为此我国教育界会越来越重视对幼儿园教育质量评价的研究和实践。
我国幼儿园教育质量评价体系将呈现本土化与国际化的统一，其理由有三个方面：一是本土化研究以国际化研究为前提。国际化研究能使本土化研究获得较高的研究起点，在相当大的程度上省去了研究初始积累阶段，提高了研究效率。二是国际化研究以本土化研究为条件。国际化研究的最终目的是要能促进我国幼儿园教育质量评价体系品质的提升，以能有效指导我国幼儿园教育活动，提高幼儿园教育质量。如果这个目的不能达到，国际化研究也就没有生存的土壤，不可能持续发展。三是本土化研究以国际化实现为目标。发展我国幼儿园教育质量评价的根本目的在于使本国的幼儿园教育质量达到国际先进水平，为此国际水平和标准等是本土化研究追求的目标。
根据评价目的的不同，评价可以分为两大类：一类是以改进为目的的形成性评价；另一类是以鉴定为目的的终结性评价。幼儿园教育质量评价的最终目的是改进教育活动，提高教育质量，就这一点来说，我们要广泛开展幼儿园教育质量的形成性评价，它可以在幼儿园内经常性地进行，其形式可以是自我评价，也可以是他人评价，这对于及时发现教育活动中存在的问题，并迅速加以改进是十分有效的。但是，当前社会发展要求拉开不同质量幼儿园的收费差距，为此幼儿园教育质量的终结性评价也是不可缺少的。这两类评价活动要有机结合起来，前者作为后者判断的基础、理由和证据等，同时后者也能促进前者的提升。
现代信息技术影响着当今人们的生活，也影响着评价者。今天的计算机、统计软件、可视浏览器、计算机激光器、电子邮件和互联网技术等的迅速发展，可以想象口袋一样大小的仪器能浏览幼儿园班级的活动，记录个人和群体的行为等，可见，先进信息技术使数据搜集和处理比现在更快、更可靠和更有效。这些先进信息技术将会在幼儿园教育质量评价中得到较好的运用。
幼儿园教育质量评价体系构建基本完成后，需要运用我国幼儿园教育质量评价研究和实践模式加以进一步完善，这也是我国幼儿园教育质量评价从本土化向国际化迈进的重要一步，是提升我国幼儿园教育质量评价水平的关键时期。它不仅需要现有的专业化研究人员进行理论研究和实践指导，而且还需要广大的幼儿园园长和保教人员等进行实践探索，通过“研究—实践—反思—再研究—再实践—再反思”并以此循环的研究规程，坚持数年或更长的时间，才能更好地完善我国幼儿园教育质量评价体系。
《纲要》的颁布标志着我国幼儿园教育质量评价制度的初步形成，其主要源于3个方面的因素：一是国外教育评价理论、方法和实践经验的引入，为我国幼儿园教育质量评价制度的建立提供了可供借鉴的理论和方法；二是我国幼儿园分等定级工作的开展不仅为建立幼儿园教育质量评价制度积累了可操作性的实践经验，而且也呼唤着能规范评价活动的规则早日产生；三是幼儿园教育评价活动广泛、有效和持续开展的需要。随着幼儿园教育质量评价活动的深入开展，与其相适应的评价制度也必将日趋完善。