四 成型期（1914—1930）

在1914年之后的15年间，澳大利亚的教师教育虽然基本上没有什么重大的革新，其发展主要体现在数量的增长上，但历经百余年的实践，此时澳大利亚的教师教育体系已经日趋成型，从而对该国此后几十年的这方面发展奠定了基础。

（一）高校中的教师培养

教师教育是一项专业性极强的事业。其复杂性和艰巨性，决定了它不是一般的机构所能胜任的。20世纪20年代，澳大利亚的教师教育机构虽然出现了“群雄并起”的局面，但最为主要的承担者仍为师范学院、大学。

1914年这个年份的意义不仅标志着所有的州都建立了师范学院；它同时也给澳大利亚带来了战争。战后政府采取了一系列教育政策，其中之一便是要求师范学院适应国家教育系统的扩张而扩大招生规模，这是由于自然人口的增长，以及移民和土地政策刺激的结果。20世纪20年代后期，在人口最少的塔斯马尼亚州，每年在霍巴特师范学院学习的学生有100多人。学生数最多的则是在新南威尔士州，悉尼师范学院的学生人数在20年代中期约为900人，到1930年便达到了1500人。墨尔本师范学院的学生数量也保持增长，其中有一部分是函授学生。其注册的学生数从1917—1918年的284人增至1924年的484人，到1928年已超过了1000人。南澳大利亚州的师范学院的有关数据也表明其注册学生数在不断增长，尤其从1919年之后短期培训班合并到师范学院后，学生人数在下一年成倍地增长达到了325人，到了1929年，学生数已接近500人。维多利亚州的有关人士主张应该为乡村的学生考虑，在他们的家庭居住地附近建立培训机构。于是，在1926年，该州又建立了两所新的师范学院，一所位于巴拉特（Ballarat），另一所在本迪戈（Bendigo）。新南威尔士州也建立了一所乡村师范学院。

一般来说，大家希望这样的新机构能有针对性的帮助广大各科不同的教师，因为这些教师仅接受过一些短暂的培训课程。悉尼的亚历山大·麦凯（Alexander Mackie）一直要求建立一所乡村师范学院。他认为这不仅仅是使那些较小规模学校的教师能得到更实用的职前训练，并且应该拓展课程培训。在新南威尔士州有一项降低短期培训班入学年龄限制的政策，这导致了悉尼师范学院短期培训班的报考人数达到录取人数的1.5倍。到1919年，西澳大利亚州师范学院新生录取也达到了差不多的人数。政府通过财政资助的形式，鼓励地方教师接受大学教育。例如，在昆士兰州，师范学院为学员们提供每周一英镑的津贴，西澳大利亚州师范学院则是每年为在读教师提供20英镑的补贴以及50%的来往车费报销。

（二）各地教师专业性的职前培训

在这一时期，澳大利亚应该说是比较重视教师职前的专业培训工作的。当时最高的教师入职学历是在大学或师范学院取得的四年制的学士学位，而最低的入职标准却是修完6个月的短期课程。培养小学教师的课程在各州也是学制标准不一。在新南威尔士州和西澳大利亚州，小学教育专业的师资培训课程为期两年，有的学生甚至还要继续到大学接受教育，在南澳大利亚州，小学教育专业课程的培养期不得少于两年。在维多利亚州，一年制的培训课程继续保留，同时还要做至少为期一年的学徒。1920年以后，塔斯马尼亚州将一年制的职前课程拓展到了18个月，同时还伴有6个月的“提前教学经历”。到了1925年，昆士兰州将职前教育课程由18个月延长到了两年。

此时，各州在师资培养尤其是学徒制（apprenticeship）的培养方式上形成了鲜明的对照。新南威尔士州废弃了教生制，南澳大利亚州也认为教师应在从教前先接受职前培训，并于1921年开始停招教生，停止学徒制的培养方式。在其他州和地区，学生在进入师范学院前还要接受多种形式的培训。如塔斯马尼亚州，学生在进入师范学院前就要在中小学进行为期6个月的实践。而昆士兰州仍然保留着具有浓厚的19世纪特色的教生制。由于布里斯班师范学院不接受那些“毕业”的教生，因而学徒制只是作为师资培养的一种补充方式而不是为接受师范教育作准备。昆士兰州的这种传统做法导致其在这次教育改革中进步甚微，于是该州在1923年开始逐步废除这一计划。维多利亚州也开始行动，对1925年的《教师法》进行修订，但保留了学徒制度。1925年以前，教生占小学教师总数的四分之一，高中的教生占教师总数的十分之一以上。1925年的《教师法》有力地限制了教生制度，规定所有的教生在被派遣到学校以前都要接受正规的师范教育。然而，这一时期在维多利亚的教师队伍中仍然有大量的教生存在。1927年，在超过600人的教生中只有将近半数的人接受过中等及以下的正规教育。

在当时的教师职前专业培训中，无可避免地受到了当时风靡教育界的儿童中心论的影响。人们希望教师采用个性化的教学方法。但是，在强调个性的同时，专家也呼吁一线教师适当地学习心理学知识，运用心理学知识，区分统一年级中的优等生和差生并进行区别对待，因材施教。

在教师专业职前培训方面，悉尼和墨尔本发展迅速。不论是在悉尼还是在墨尔本，焦点还是集中在学生个体差异的问题上，墨尔本的培训课程甚至还包括了关于个体差异心理学的特殊课题。教师职前培训的其他课程还有诸如教育史和教育理论或者教育原理等。关于教育史课程，大多追溯教育的发展和思想，从远古时期一直到欧洲文艺复兴和中世纪，通常特别强调英国教育。那些与教育理论和教育原理相关的主题，普遍含有心理学的内容，并探讨教育意义、教育目标和教育测试，同时也有道德、教育美学方面的专题。这些课程的主讲教师都是专职和全职的大学教师，他们要求学生思考教育的目的和本质、课程的理论以及学校和教师在当代社会中的地位。

20世纪20年代末，充斥于澳大利亚的教师职前培训中的，满目尽是20世纪初出现的所谓关于先进方法先进理论的介绍。在鄙视系统知识传授与学习的实用主义的影响下，教师教育工作者们基于儿童研究，制订了关于个体差异和智力测量观念，用哲学和历史来诠释教育以及更多源自班级授课制的科学的学习理论。早在1918年和1928年，在悉尼师范学院，大学教师们纷纷质疑当时那种弱化系统授课的做法，同时要求一视同仁地对待各门教育课程。到19世纪中期，一年级的学生每学期要学习涵盖10门不同的科目（第二年减少到7门）。这些科目包括教育的原理和方法、学校和班级的管理、教育理论和教育史以及心理学，且都被压缩到每周只分配3个小时。西澳大利亚州要求学生学习两年课程，其所设置的科目十分丰富，但过多的课程以及相应的课业任务也导致了学生学习负担过重。在墨尔本师范学院，所有的教育专业课程被压缩到在一年内学完，并且还要学习英语、历史、心理学、地理、绘画、自然科学、卫生学、音乐、语言学、农村学校组织、应用艺术、劳技和体育训练等科目。所有州的教师职前培训都包含了大量的学习科目，这严重妨碍了职前培训的合理进行。在大学学位课程外开设一些通识科目或特殊科目，不但不会缓解窘况，往往会使情况更为糟糕。

20世纪20年代，人们试图进一步把悉尼大学与教师培养任务联系起来。麦基致力于加强师范学院与大学的联系。悉尼大学为培养中学教师开设了教育证书课程。

1923年墨尔本大学设立了教育硕士学位，学制两年。在取得第一个学位后，经过一年的教学实践，方可修读教育硕士学位，第一年学习两个主题的课程，第二年做学位论文。

在这个阶段，在澳大利亚盛行了七八十年的“教生制”已不再是唯一或主要的师资培养方式，它充其量只是一种补充方式，同时，大学也逐步地参与师资培训，小学师资与中学师资的培养日趋分为两轨。