二 初创期（1850—1880）

如果说导生制、短期培训班的出现，在某种意义上意味着澳大利亚的教师教育开始萌芽了，那么人们不得不承认，这还仅仅是一种萌芽状态的教师教育而已，离真正意义上的教师教育还相距甚远。因为，无论是导生制或由此衍生而来的短期培训班，都存在着太多的随意性、非确定性与无序性。这无论从这种萌芽状态的教师教育的课程抑或内容层面上看，还是从其教育方法与包括时间、证书等因素在内的制度范畴上来说，都是如此。澳大利亚真正抑或正式意义上的教师教育，当从该国师范学校的建立论起。因为至此，该国才有了相对完整的教育课程体系设置、相对确定的教育期限规定以及一整套质量保障举措包括达到要求者才给予毕业证书的专门性的教师教育机构。

（一）初级师范学校的创建

1850年，澳大利亚第一所初级师范学校——福特街初级师范学校（the Fort Street Model School）在悉尼诞生了。1851年1月，英国的威廉·威尔金斯（William Wilkins）来此担任第一任校长。

澳大利亚的第一所公立师范学校，初期以私立师资培训班的经验为基础，适当汲取英国师范学校的某些做法，结合本地实际情况办学。

1852年，教生制传入了澳大利亚，英国仅在四年前开始实施这种培训制度。当时，英国为了提高师资质量，一些教育家尝试将导生制改造成为教生制（pupil-teacher system）的形式来培训师资。教生制实质上是另一种特殊形态的师资培训方法。它继续发扬导生制通过教学实践来培养师资的优点，不同的是，导生制是挑选在读学生充当导生，而教生制则是招收13岁左右的小学毕业生来当教生，即跟一位有实际教学经验的主任教师学徒式地学习五年。在规模稍大一些的学校，几个班级的学生通常聚集于一个大教室内，其中某一班级的学生听教师讲课，其他班级则由教生负责管理。这些教生在主任教师的指导下，通过教学实践掌握一定的教学方法和技能。应该说，教生制比导生制在培训师资方面向前迈进了一步，它已逐渐向师资培训专业化的方向发展，采用这种制度培训师资既简单又经济，同时又可暂时弥补小学师资不足的缺陷，很符合当时英国各教派和私立学校培训师资的需要。

在教生制传入澳大利亚的第二年，威尔金斯便在师范学校中采用了这种师资培训制度。福特街初级师范学校招收年满13岁的小学毕业生，经过考试择优录取，学制最初为3个月，后来延长至6个月。在教学方法上，该校强调因材施教。学生入校后，按考试成绩把他们分成两个班：初级教生班（Junior pupil—teacher）和高级教生班（Senior pupil—teacher），并对这两个班施以不同层次的教育。在课程涵盖面上也比较广泛，包括：英语、语法、文学史、描述代数、体育、音乐、绘画、教学法等。尽管当时文化课的水平很低，教员也相当有限，但音乐、绘画却是必修课。学生到小学担任教生角色，并按其各自的能力情况来安排教学任务，一般而言，能力强的学生上课任务多安排一点，能力稍弱的则少安排一些。与此同时，学校对学生的实践学习和理论学习也进行统筹安排：一般每天上午让他们到小学去参加教生实践，下午小学放学后，就让他们回师范学校学习文化课或教育学课；另外，给到小学去当教生的学生以一定的薪酬，虽然数额不多，但逐月递增，以资鼓励他们投入教生实践。这些学生毕业后，一般会由区教育局安排到各公立学校任教。

福特街师范学校在成立后的最初几年，并没有正规的教学计划和培训形式，也没有固定的学时限制。从严格意义上来说，它只是一个实习性质的学校，教生的学习主要是观摩课堂教学，然后进行模仿练习。

若干年后，福特街师范学校便为公立小学培养了一批批有较好素养的师资。威尔金斯认为，师范学校毕业生在教学中的表现，总体上令人满意，但也存在一些问题。如由于他们入学时文化起点较低，学习时间不长，文化基础知识相对比较薄弱，从而难以适应进一步提高小学教育水平的需要。因此，他认为应该就如何改革师范学校的教育教学以提高教师教育质量问题，进行认真的探索。

1857年，威尔金斯制定了一种新的课程，称作师范学校课程（Normal School Course）。这个课程的授课对象是教生中比较优秀的学生以及有多年教学经验但未受过专业训练的在职教师。这些人在文化水平和实践经验上都比原来所招收的小学毕业生要略胜一筹。这个师范学校课程的设计以小学三、四年级的教学大纲为起点，除了保留音乐、绘画、体育三科不变外，在文化基础课程方面作了大幅度的改革，主要涉及以下六个方面：

（1）英语：包括语法学习、句子分析、用词纠错。

（2）地理（新增课程）：大陆地理、欧洲地理以及澳大利亚地理。

（3）基础科学（新增课程）：气体的组成、水的成分、空气及其应用。

（4）算术及代数：小数、分数、比例。

（5）初等机械：机械功率、机械组成、气体能量。

（6）学校管理：学校训导、课堂纪律和课堂组织。

从福特街初级师范学校的发展来看，它有以下一些特点：

（1）课程设置较为全面、实际。首先，新的课程比师范学校成立之初所设置的课程有了明显的改动：如把原来的“英语”和“语法”两门课合并为“英语”一门，废除“文学史”课，增设“地理、基础科学、初等机械”三门通识课程，有助于提升未来教师的知识广度，可见改革后的师资培训计划在提高未来教师的文化素养上下了功夫。而在教育专业课方面，把原来的“教学法”课改为“学校管理”课，重在学习如何掌握维持课堂纪律的方法和手段，但是还没有引进有关教育教学的理论。其次，课程的设置与小学教学大纲紧密相连，力求做到今后所教就是现在所学，当然，新的课程计划的程度要比小学教材高一些。

（2）继续采用“因材施教”的教学方法。对不同来源的学生分为两个班：那些优秀的教生为一班，另一班则为未受过任何专业训练的在职教师，称作“候选班”。这样便可以根据学生的不同背景、不同的基础和起点来进行教育。

（3）延长了学制。由最初的3个月延长至6个月，后来又延长至一年。

（4）增加理论课学习的比重。新的课程计划中，重心被放到了文化基础课和教育管理课的学习上，每周只安排一天的时间供学生去有关小学参加实践活动。与此同时，参加实践的学生也不再固定于在某一城镇小学当教生，而是改为让他们分散去有关农村小学见习，结业前再安排一段相对集中的时间让学生进行教学实习。从表面看来，后期的师范班虽然减少了学生参加教学实践的时间，但并不意味着这所师范学校不再重视教学实践了，这一改变，是因为考虑到这些学生原本都是经过实践训练的，因而更加注重他们的文化素养的提高。不过从总体上来看，实践还是占了很大比重，这与澳大利亚强调实践的传统是一致的。

（二）州立师范学院的建立

1．背景因素

澳大利亚各州立师范学院的建立，教师教育水准的提升，是当时该国经济、政治、文化等方面发展所致，更是该国中小学教育对教师受训质量提高的要求使然。

首先，19世纪50年代后，澳大利亚的经济又有了大发展。1851年1月，人们在维多利亚发现黄金矿，这一消息很快传遍了全世界。从1852年起，海外移民如潮水般涌进了墨尔本。1851年澳大利亚人口为438000人，1861年增至1168000人。黄金矿的发现为澳大利亚增加了财富并引入了大量的人口，也刺激了殖民地经济的发展，于是产生了新的经济区。1851年从新南威尔士划出了维多利亚殖民区，1859年又划分出昆士兰殖民区。黄金热进一步促进了澳大利亚的制造业、采矿业、交通运输及公用事业的发展。养羊业也大大发展，1861年澳大利亚产绵羊20980123头，羊毛产量67004000磅。此外，它在种植业方面也有了大发展，粮食播种面积急剧增加。在澳大利亚境内，各殖民区的经济到19世纪70—80年代已呈现出了普遍的繁荣景象。

经济的繁荣使人们的生活条件得到了改善，在日常生活得到保障的情况下，人们开始关心孩子的教育问题。同时，随着经济的发展及技术的进步，也要求提高人们尤其是年青一代的文化水平，从而可以掌握更先进的技术。再者，随着人口的不断增长，适龄儿童的数量不断上升，也迫切需要建立更多的学校、扩大原有学校的规模。这意味着需要一大批师资，因而大力发展教师职前教育已是迫在眉睫之事。

其次，各殖民区为了加强教育事业都采取了许多措施。1857—1867年间，澳大利亚出现了自由、平等、民主、世俗的教育运动。南澳大利亚、维多利亚、昆士兰、新南威尔士、塔斯马尼亚和西澳大利亚六个殖民经济区纷纷成立教育委员会，以管理公立、私立学校，并纷纷颁布了各自的教育法规。如昆士兰在1860年通过了“初等教育法”，维多利亚1862年通过“公共教育法”等，限制教派学校的发展，保证了教育民主化和世俗化的顺利发展，为进一步发展教育事业创造了必要的条件。各殖民区的教育委员会不仅有聘用教师的权力，而且还有担负教师的部分工资的职责，这就意味着公立学校和教派学校并立的局面已经开始瓦解，国民教育有了统一的安排，从而开始了教师职前教育国家化进程。

再次，各殖民区延长了义务教育年限并推动中等教育的发展。19世纪50年代后，公立学校迅速发展。从60年代末起各区先后实施普及小学教育，这一任务主要由公立学校承担。但在那些经济发展较快的地区，许多民众还希望自己的子女能有机会进一步接受中等教育。然而，当时除了一些教会办的文法中学外，尚无公立中学，因而很难满足民众的这种需求。为了缓解民众需求与中学缺乏之间的矛盾，澳大利亚采取了一种折中的办法，即把义务教育年限再延长一至两年，使学生在小学教育后再学一至两年的中等教育课程，从而暂时满足儿童接受小学后教育的需求。而在较发达的城市地区就鼓励教会和私人积极筹办中等学校，以满足中上层阶级子女接受中等教育的需要。到了70年代，澳大利亚共有五种类型的中等教育学校：第一种是水平较高的教会专科学校，也是贵族学校，偏重古典学科的教育；第二种是政府资助的文法中学（新南威尔士和昆士兰）；第三种是在公立小学的四、五年级增设较高级的学科（新南威尔士、维多利亚和南澳大利亚殖民区）；第四种是地方文法学校，数量多但规模小；第五种是为中下阶层而办的一些私立学校，大多只提供小学教育，仅有个别学校开设一些文法中学的课程和较高层次的商业教育课程。在这一形势下，培养一批能胜任小学后课程教学的教师已是当务之急，而想要依靠当时的初级师范学校培养中等教育的师资显然是不可能的，所以建立一种比师范学校更高一级的师资培训学校势在必行。这便是建立州立师范学院的直接推动力。

最后，“成果津贴制度”（Payment-by-Result）的建立刺激了教师职前教育的发展。“成果津贴制度”的实质是一种教师工作评价和教师工资分配制度，源自于英国。19世纪60年代，澳大利亚为了提高教师工作的积极性、稳定教师队伍，就仿照英国教育行政部门施行的这一措施，之后便在澳大利亚的小学作为一种公认的制度实施。所谓“成果津贴制度”，就是教师的工资依据其所教学生的入学率以及每学年学生参加的统考成绩来评定。“成果津贴制度”在各殖民区实行了20年，其成效是显著的。这个制度的实施保证了那些优秀教师的留任，同时也大大刺激了教师的上进心，为了争取提高自己的教学绩效，教师们纷纷要求参加更高层次的师资培训，这对州立师范学院的产生也起了举足轻重的促进作用。

2．州立师范学院的兴办

在急需提高师资培训水平的形势下，一些殖民区在原有师范学校的基础上创建了师资培训学院。虽然19世纪下半叶，澳大利亚的经济有了较大的发展，但各区的发展是不均衡的，由于新南威尔士、维多利亚和南澳大利亚三个殖民区开发较早，自然条件较为优厚，人口相对集中，因而经济发展也比其他三个区要快得多。所以，这三个区首先具备了创办师范学院的物质条件。1870年，经济发展较快的维多利亚殖民区政府首先拨款开办了第一所培训学院（the Training Institution），这便是墨尔本师范学院的前身。1874年，南澳大利亚也创建了阿德莱德培训学院（Adelaide Training College）。接着，新南威尔士殖民区把原来的福特街师范学校改建为只招收男生的男子培训学院。

至此，澳大利亚成立了三所师资培训学院。其他殖民区由于经济发展较慢，尚不具备开办师范学院的物质条件，同时对更高层次的教师的需求也不那么急切，所以师资还是依靠教生制的形式，由初级师范学校来培养。

虽然这三所师资培训学院是仿照英国师范学院的模式创办的，但就师资力量和生源情况来看是远不如当时的英国的。就师资方面来说，英国师范学院的师资大都受过高等教育，而澳大利亚由于当时高等院校稀少，所以师资培训学院的教师很少有受过高等教育的，因此，有相当一部分培训学院的教师是从小学优秀教师中挑选出来的，无论是文化水平还是学术水平与英国师范学院的教师比都是相去甚远的。就生源情况来看，英国的师范学院招收中学毕业生，而由于澳大利亚的中学毕业生很少，只能把门槛放宽到小学毕业生。正是由于这种种客观情况的限制，也致使澳大利亚师资培训学院的课程设置、修业年限都不能与当时的英国相提并论，而必须针对本国的实际来办学。这些学院的修业年限一般为二年。仍旧延续澳大利亚重视实践的传统，第一年把学生分配到小学去当一年的教生，第二年则主要在培训学院修习课程。如维多利亚殖民区的培训学院的学生第一年便在一所联合培训学校（Associated Training School）学习，学生在教师的指导下，一方面要参加小学的教学工作，充当教生，另一方面又要学习一些教学法知识，学年结束后要通过教学理论与实践的考试方可进入下一阶段的学习；第二年的学习就在培训学院中进行。学生要选修一些学术课程，如英语和文学、英国与澳大利亚历史、几何与代数学、大众天文、基础生理学和动物学等。学生必须通过学校管理课程以及上述的任何三门选修课的考试，才能被授予“培训合格教师证书”（Trained Teacher's Certificate）。

就这些培训学院的修业年限、课程设置以及考核要求来看，比初级师范学校是更上了一个台阶，但与它的宗主国英国相比还是落后的。它们的课程设置大致与中学程度相当，虽说是师资培训学院，实为中等师范学校，远未达到高等教育或大专的水平。师范学院重实习，也重基础课程的学习，但却忽视教育理论知识的习得和研究，可见其师范性还不够强。它所建立的考核制度还是比较严格的，这有利于为国家培养一批合格的师资。